Rumbo. No 8 Octubre Noviembre De 1965

RUMBO

hacia una escuela
rural mejor

Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural

RU MBO

hacia una escuela rural mejor

REVISTA DEL INSTITUTO COOPERATIVO
DE EDUCACION RURAL.

ANO IV No. 8

Redactor Responsable : Abner Prada. Juan José de Arteaga 144L

Montevideo.

SUMARIO

* EDITORIAL..... ......... .. 3

* PENSAMIENTO Y ACCION.

- Características de la fantasía infantil, por Mauricio

Fernández......6

- Trabajo con grupos (Comisiones de Fomento, de Exalumnos

y Clubes - por Walter Gándara..... 27

-La educación estética y otros aspectos didácticos en relación
con el jardín escolar, por Homero Grillo.... 43

* INFORMACION.

- Palabras del maestro Enrique Bráyer en el acto de homenaje
a la memoria de Nelly Couflago de Soler (casa del Maestro,

15 de mayo de 1965).. 52

- Sobre las jomadas de Piriápolis.58

* DE MAESTRO A MAESTRO...65

1

INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO
1965

Titulares ' Suplentes

Abner Prada Pedro Buela.

Homero Grillo Susana Iglesias de Viñoles

José María Vera Víctor Silveira

Ana M. A. de Moreno Henry Ruiz

Luis Gómez Walther Gándara

José P. Nuñez Hugo Melfo

Elda Manrique Carolina Sosa

Norma Crosa

Corresponsales en el interior del país.

Artigas.- Irma Monge de Henry-Artigas,

Bella Unión.- Hugo Melfo-Bella Unión.

Paysandú.- Celia Olivera Massari-25 de Mayo 1434-Paysandú.
Soriano,- Olga Iribarnegaray-Ituzaingó 371-Mercedes.

Colonia.- Nora Malnero y Carmen Agesta.-Av. Artigas 162-Colo-
nia.

Tarariras.- Jorge Perrou..

San José.- W. Ardanaz. Esc. Granja 17 Colonia Italia.

San José.- Beatriz Vitette.-Becerro de Bengoa 263 San José.
Canelones.- Alba Nieman de Legnani-Treinta y Tres 455-Cane-
lones.

Maldonado.- Carolina Sosa De León-18 de Julio 647-San Carlos.
Rocha.- José González Sena.-Francisco de los Santos 169 Rocha.
Lavalleja.- Nenúfar Abreu. Treinta y Tres 423-Minas.

Cerro Largo.- Nelly Navarrete-Del Pilar 528-Melo.

Rivera.- Juan Maciel-Nieto Clavera 510-Rivera.

Tacuarembó.- Juan Sosa, Juan Ortiz 397 Tacuarembó.
Durazno.- Martha Febrero-Larrañaga 944 Durazno.

Flores.- Sara Larrea-25 de agosto 474-Trinidad.

Sarandf Grande.- Glicina Alvarez Lenci-Sarandi.

Sarandi del Yf.- Mabel Insúa de Lestón-Rincón y Rivera,
Treinta y Tres.- Zulema Nocedo-Rivera 320-Treinta y Tres.
Florida.- Gladys Fau-Juan Cardozo 445-Florida.

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O

EDITORIAL

Quince años después del Congreso Nal. de Maestros Rurales
-Piriápolis 1949- que sentó las bases programáticas de la Escue¬
la Rural Uruguaya, las autoridades de Enseñanza Primaria con¬
vocaron nuevamente a otro congreso con una finalidad similar y
casualmente en el mismo sitio.

Quince años no son muchos en la vida de la Nación, pero sí lo
son para la vida de un programa que nació cargado de esperan¬
zas y de idealismo en un momento muy particular de nuestra
historia y que aún no ha podido ser aplicado integralmente.

Con ese programa- que se mantiene vigente- los maestros
rurales sellaron un compromiso de trabajo y de lucha.

En todas las horas se mantuvieron fieles a ese compromiso.

Lucharon y trabajaron sin descanso para lograr las institu¬
ciones y los medios que les permitieran llevara la práctica ese
programa.

Lentamente se obtuvieron algunas conquistas, pequeñas si se
comparan con la magnitud del problema. Entre ellas cabe desta¬
car: Reorganización del Instituto Normal Rural; creación de la
Sección Educación Rural; apoyo oficial a las Misiones Socio-
Pedagógicas; Proyecto de Sistema de Núcleos Escolares.

Al terminar el año 1960, las autoridades escolares se em¬
barcaron en una serie de infortunadas aventuras, entre las
cuales, la más desastrosa fue el desmantelamiento minucioso
de todos los servicios de educación rural.

Cuatro años después están a la vista los resultados de aquellas
medidas que, en su momento fueron presentadas como; "Rees¬
tructuración de servicios de enseñanza primaria".

No existe hoy día asistencia técnica a los maestros rurales;

3

no se ha logrado poner en correcto funcionamiento al Instituto
Normal Rural; no se realizan experiencias pedagógicas oficiales
en el medio rural; se ha destruido el movimiento de misiones
socio-pedagógicas; la Escuela Rural está cada vez más pobre y
desamparada.

Es, pues, bien explicable, que los maestros recibieran con
entusiasmo la convocatoria a un congreso en el que, por primera
vez desde aquellos sucesos, las autoridades escolares consul¬
tarían al magisterio sobre los problemas de la Escuela Rural.

Pudo verse, en esta actitud del Consejo Nal. de Enseñanza
Primaria y Normal un propósito leal de rectificar el rumbo,

Al llamado respondieron los maestros con vivo interés.

Participaron del congreso muchos acti vos afiliados al Instituto
Cooperativo de Educación Rural, los que en todos los departa¬
mentos mantienen con entusiasmo los principios e ideales de la
educación rural. Trabajaron con total dedicación en el curso del
congreso, colaborando de manera destacada en el logro de las
conclusiones.

Surgió de este congreso, según puede leerse en la crónica que
publicamos en la sección Información, una ratificación decidida
de los fundamentos y fines del programa de 1949 y la evidencia
de que es imprescindible retomar con energía nuevos caminos
que conduzcan a la aplicación integral de ese programa.

El Consejo de Enseñanza tiene la palabra.

Suya es toda la responsabilidad frente a los maestros que con¬
vocara a este Congreso, frente al total del magisterio y frente
a la opinión pública.

El Consejo de Enseñanza sabe que cuenta para ello con un
importante núcleo de maestros rurales eficientemente capaci¬
tados, plenos de fervor por su tarea.

Nada sabemos del destino final que aguarda a las resoluciones
de este congreso. Nos es dable, no obstante, por nuestro amor
a la causa y por el optimismo cpn que siempre la hemos servido,
abrir un amplio paréntesis de esperanza.

Si fuéramos defraudados no tendremos nada de qué arrepen¬
timos.

Con el mismo coraje e idéntica voluntad seguiremos la lucha
porque sabemos que el triunfo final será nuestro.

5

Prof. MAURICIO FERNANDEZ

Características de laFantasialnfantil

En el desarrollo del pensamiento infantil podemos distinguir
dos aspectos: el cuantitativo y el cualitativo. El primero se refie¬
re al crecimiento del nivel intelectual del niño con el transcurso
de la edad, en tanto que el segundo, alude a las modificaciones
esenciales de la manera de pensar, de los mecanismos y de los
contenidos del pensamiento.

Como punto de partida para el estudio de esta evolución, en los
dos aspectos referidos, tomaremos el primer acto intelectual del
niño. Se nos plantea entonces, la necesidad de determinar en qué
momento tiene lugar ese primer acto de pensamiento. El niño
recién nacido constituye la única instancia en que el ser humano
tiene sensaciones puras, es decir fenómenos psicofisiológicos que
captan las cualidades de los objetos, pero no los objetos mis¬
mos. En sus primerisimos contactos con el mundo, el niño opera
según circuitos de estimulo-reaeción, de estructura netamente
fisiológica.

Bien alimentado, habiendo cumplido sus necesidades más
elementales, se encuentra en un estado de equilibrio inestable,
que se traduce por una actitud de pasividad y beatitud. Pero a
consecuencia de las exigencias de su metabolismo, que con¬
sume sus reservas alimenticias, entra en forma progresiva a
una situación de desequilibrio. Este desequilibrio se acompaña
de sensaciones disfóricas, de desplacer, que al intensificarse se
expresan por el llanto.

Esta reacción promueve en el mundo exterior, el conjunto de
actos que tienden a llevarlo nuevamente a la situación de equi¬
librio. El efecto ante la circunstancia del llanto del niño, su ma¬
dre procede a adiamantarlo convirtiéndose asi, en un objeto
gratificador que cierra el circuito referido.

6

EQyiLiBsga

, ^ALIMEATO. x

(objeto -Cor tilica olor.)

IíIAKTTO,

En este circuito que se cumple en el niño, no distinguimos una
■ sola actitud intelectual, un solo acto de pensamiento. Es pura¬
mente un fenómeno biológico de raigambre fisiológica.

Pero la reiteración del proceso analizado, al convertirlo en un
hecho habitual, introduce una nueva instancia que cambia el ca¬
rácter del circuito.

El,niño que fue reiteradamente gratificado, cada vez que la
sensación de hambre determinaba su llanto, termina por re¬
presentarse el objeto gratificador ante la aparición de la sen¬
sación, Esta representación, resultante de un proceso de dis¬
criminación de un objeto y la recognición o conciencia inme¬
diata « de su finalidad, constituye la forma más elemental de
ácto intelectual.

De ahora en adelante, el pensamiento humano se manejará
en base a representaciones >o imágenes de estructuras cada
vez más complejas y gracias a ellas, el niño se diferenciará
en forma más precisa del mundo que lo rodea. El nuevo cir-

7

cuito se cumplirá de la manera siguiente:

t

AIÍMíG^V^

"Hepi^sen he.

r ,d«C

J(ET0

fo<ifh)(4o

A partir de la primera representación es que comienza el
desarrollo intelectual, que en su aspecto cuantitativo se ex¬
presara por un aumento en el número y complejidad de las
representaciones. Los nuevos obstáculos, las situaciones de
emergencia, la habitualidad de los fenómenos, serán promo¬
toras de la organización de nuevas representaciones. Este
crecimiento de los niveles intelectuales del niño, del prepuber
y del adolescente, sigue las características de todos los de¬
sarrollos biológicos, que se pueden inscribir en una curva de
este tipo:

Si en un sistema de coordenadas, la edad mental se expresa
en el eje de las ordenadas, y la edad cronológica en el eje de
las abeisas, la gráfica que expresa el desarrollo intelectual

cuantitativo del ser humano es la siguiente:

|em

Esta gráfica nos muestra que el desarrollo intelectual es
acelerado entre el nacimiento y los tres años de edad. La
curva se inicia antes del cero, que expresa el acto del naci¬
miento, pues se supone que las reacciones motoras del feto,
que tienen lugar entre las ocho y las cuarenta semanas de la
vida intra-uterina, son expresión de respuestas a estímulos,
con probable habituación y conciencia (?) relativa de su fi¬
nalidad. Tal suposición es sustentada por algunas escuelas
psicoanalíticas. No corresponde entrar en la discusión de
esta teoría, por lo que simplemente dejamos constancia de ella,
representándola gráficamente.

Basta pensar en las características de un recién nacido y las
de un niño de tres años, para tener una clara evidencia de la
evolución intelectual que los separa. El recién nacido es un ser
de vida vegetativa, desvalido, con movimientos indefinidos, sin
objeto, sumergido en el mundo como una parte de él, incomu¬
nicado, pasivo. El niño de tres años se maneja a sí mismo, do-

9

mina el poder de juzgar, camina, habla, es capaz de una res¬
ponsabilidad social. Se ha dado un proceso de desarrollo, han
aparecido nuevas pautas de conducta.

El recién nacido es una incógnita desconcertante, el niño de
tres años señala tanto una culminación como una profesía.

Esta evolución se expresa gráficamente por una línea ascen¬
dente con un ángulo de incrementación (ai) próximo al ángulo
recto. Entre los tres y los seis años se plantea un proceso evo¬
lutivo igualmente ascendente, pero de menor incrementación.
Lo que se da a los seis años ya estabá insinuado a los tres, pero
hay un innegable perfeccionamiento. La representación gráfica
de esta circunstancia se hace por una línea ascendente, pero
con un ángulo de aceleración más agudo (<**). Es muy evidente
que las diferencias que separan al recién nacido, del niño de
tres años, son abismales y de mayor significación, que las que
distancian al niño de tres del de seis años. Entre los seis y los
quince, prosigue el desarrollo intelectual con una aceleración
decreciente (ángulo más agudo), alcanzando alrededor de la
última edad señalada, su más alto nivel.

Entre los quince y los treinta y cinco años, la curva evolu¬
tiva se hace paralela al eje de las abcisas, se convierte en una
meseta, sin ángulo de aceleración, lo que expresa un manteni¬
miento del máximo nivel, alcanzado ya a los quince años de
edad. Entendemos por nivel, la altura alcanzada en el proceso
del desarrollo intelectual y que en la representación gráfica
está expresada, en cada caso, por las líneas punteadas. El nivel
que no se alcanzó antes de los quince o dieciseis años de edad,
no se puede obtener en edades posteriores.

Desde luego, que en la determinación de estas edades claves,
hay diferencias individuales, a veces muy marcadas, que nos
obligan a aclarar que son expresiones estadísticas, resultantes
de los términos medios de los valores obtenidos en las dis¬
tintas investigaciones. La individualidad del ser humano se
resiste al encasillamiento numérico. Otra distinción que corres-

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ponde, al fin de evitar confusiones, es la de alcanzar el máximo
nivel intelectual, no significa el haber logrado la mayor ca¬
pacidad intelectual. Mientras que el nivel es expresión de altura,
la capacidad es significativa de extensión. La adquisición del
nivel resulta de un proceso biológico, con muy relativas infe¬
rencias pragmáticas. La capacidad intelectual en cambio, está
en directa relación con las experiencias vividas, los conoci¬
mientos elaborados, el uso que se hace del nivel.

Mientras que el nivel alcanza su máximo a una edad deter¬
minada y muy precoz, la capacidad aumenta casi indefinida¬
mente, o por lo - menos hasta una edad muy avanzada. Des¬
pués de los treinta y cinco años el nivel intelectual comienza
a declinar, la curva desciende, el ángulo de incrementación,

ÍH ll*i , i | i

es sustituido por el ángulo de deterioro (•=<, «c )

que se va haciendo cada vez. menos agudo a medida que aumenta
la edad. Tal es el ciclo del desarrollo intelectual cuantitativo,
cuya expresión gráfica se asimila a la de cualquier otra condi¬
ción vital del hombre. A lo largo de este crecimiento cuanti¬
tativo se instalan formas diferentes de pensar, maneras de
aprehender la realidad, que constituyen la evolución cualita¬
tiva del pensamiento. Ambos aspectos del desarrollo intelectual,
mediante una conveniente interrelación, son los encargados de
la integración del yo, cuyo proceso formativo requiere una
sucesión de etapas.

El niño recién nacido no se diferencia del mundo que lo rodea,
no establece una clara delimitación entre él y lo que no es él,
en virtud de que los datos que le aportan sus dispositivos per¬
ceptivos son insuficientes. De ahí que se llame adual el pensa¬
miento de los primeros meses de vida, significando la impo¬
sibilidad de establecer una dualidad entre el yo y el mundo.
Mediante el desarrollo de sus sensaciones bucales y el esta¬
blecimiento de la coordinación óculo manual, es que el niño
comienza a aprehender el mundo fenoménico ajeno, físicamen¬
te, a él. A principios del segundo mes de vida, el lactante se

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da cuenta de que entre las confusas manchas que circulan en
su campo visual, hay algunas cuya detención súbita le provo¬
can constantemente una impresión de contacto, en tanto que'
otras no la originan. Esas impresiones de contacto las re¬
cibe a través de sus manos, que todavía no han sido descu¬
biertas como suyas, sobre todo porque en la mayor parte del
tiempo se desplazan fuera de los limites de su campo visual.
La diferenciación experimental que le permite al lactante de
un mes, dividir las formas visuales en dos categorías, las
que le producen sensación de contacto cuando se detienen y
las que no, crea en él la necesidad de repetir esta nueva ex¬
periencia. A partir de este momento, no permanecerá indi¬
ferente ante la aparición de la mancha visual identificada como
capaz de provocar dicha experiencia, que es fuente de un
nuevo placer. La mano es identificada como mancha visual de
elección y casi simultáneamente se produce su diferencia¬
ción por parte de la boca, que la distingue como estímulo pre¬
ferente, ya que su introdución en ella da lugar a una doble
nota sensorial, de la que carecen los demás objetos introdu¬
cidos. Al iniciar la succión de la mano o de los dedos, el
niño siente no sólo las impresiones de contacto de su boca con
el objeto succionado sino que, por primera vez, siente tam¬
bién las procedentes de ese objeto. Por ser la mano el único
objeto capaz de dar lugar a esta experiencia de la doble im¬
presión sensorial, sentida en el espacio bucal y en el es¬
pacio visual, sera también el órgano corporal primeramen¬
te aislado por el niño y que le servirá, más adelante; de
término de enlace y de separación entre él y su mundo ex¬
terior. En sucesivas etapas se acentúa la coordinación bu-
comanual y oculomanual lo que permite que, frente a signos
locales, el lactante aprenda a dirigir la mano, cada vez con
mayor precisión, al interior de la boca o a cualquier punto
de su campo visual. Pero aún no sabe que esos dedos y esas
manos le pertenecen; aún no ha diferenciado los límites

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físicos de su incipiente subjetividad. Para que tal cosa ocurra
es necesario una ubicación temporal y espacial, la cons¬
trucción del espacio-tiempo primitivo, lo que requiere dos
condiciones esenciales:

1) el descubrimiento de la simetría córporo-espacial;

2) la apreciación de la irreversibilidad del decurso temporal.

Esta irreversibilidad, al marcar en toda experiencia la

separación de los antecedentes y de los consecuentes, o sea
el antes y el después, no sólo da un sentimiento de duración
que permite disociar el présente psíquico, sino también de
pervivencia existencial, de perpetuidad, inseparable de toda
noción del yo. En efecto no se concibe la posibilidad de un
yo instantáneo. >

En el tercer mes de vida, el niño comienza a disociar
uno y otro lado del complejo córporo-espacial, mediante
los movimientos de oclusión palpebral. El choque circunstan¬
cial de sus dos manos, dentro de su campo visual, coincide con
la detención brusca de las dos manchas convergentes que en
el las representan. Tan pronto como se prodoce este matiz sen¬
sorial, el lactante procura provocar su reaparición, compla¬
ciéndose entre el tercero y cuarto mes de su vida, en hacer
contactar sus manos ante sus ojos, e incluso en la prensión
mutua de las mismas. Por la sucesión irreversible entre las
impresiones de esfuerzo, la detención e interposición de las
imágenes de las manos y los antebrazos y la aparición de se¬
cundarias impresiones de contacto, presión y dolor, el niño
adquiere la noción de bilateralidad corporal. Más adelante
será capaz de organizar un plan de acción conjunta en el que
cada mano podrá oponerse, completarse o disociarse con la
otra, lo que posibilitará junto con la coordinación motora de
los globos oculares, la exploración completa del sector am¬
biental elegido. Las fallas en la tentativa de aprehender ob¬
jetos por la falta de impresión de contacto y por la desapa¬
rición de la imagen de su mano o la del objeto (según pase por

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delante o por detrás de éste) permiten al niño descubrir la
tercera dimensión espacial. Hasta entonces el campo óptico era
plano. Al mismo tiempo que se forma y estructura el espacio
visual y .se integra el espacio motor, se establece la noción
de persistencia de las formas, es decir el sentimiento y viven¬
cia de duración.

Tal hecho es un aporte esencial para la aparición del yo.

Son pues los procesos correlativos que llevan al niño a la
percepción de un espacio dinámico y de una duración temporal,
los determinantes de su unidad yoica. Para estimular este
aprendizaje del lactante, sobre todo en los primeros meses de
vida, es preciso observar dos reglas fundamentales.

a) favorecer su libertad de movimientos;

b) favorecer la adopción de una postura que permita la re¬
partición homologa de sus tensiones musculares y procure la
igualdad de las condiciones de movimiento de ambas mitades
corporales.

Para ello se requiere:

1) evitar los movimientos demasiado bruscos de los objetivos

en el campo visual. ,

2) evitar la permanencia en posiciones asimétricas de los
estímulos.

3) distribuir racionalmente los estímulos de ambos hemies-
pacios (no adosar la cuna a una pared).

4) aproximar los objetos dentro de un área prensible.

5) estimular la persecución objetal mediante la coloración
intensa del objeto.

En esta etapa del primer trimestre de la vida, los estímulos
del mundo exterior se limitan a provocar en el lactante, im¬
presiones sensoriales difusas, vivencias de cambio en el equi¬
librio existencial, por lo que son simples cosas, carentes de
significado. Pero en la medida que cada una de esas cosas, man¬
chas, ruidos o contactos, se ligan a una situación determinada,
se convierten en un signo.

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El signo anticipa un resultado y favorece o inhibe una de¬
terminada actitud de reacción. Las cosas empiezan a conver¬
tirse en objetos con significación, que el niño no sólo ve sino
que mira, no sólo percibe sino que busca, porque los necesita
para la satisfacción de sus pulsiones vitales.

Esta circunstancia aporta un elemento más en el proceso
de diferenciación del niño y del mundo objetal.

En el segundo semestre de la vida hay una jerarquización
de los estímulos visuales sobre los auditivos. Ello le permite
acentuar y precisar su tarea de aislar cosas y elevarlas a la
categoría de objetos.

Ya hay una diferenciación de los colores y reacciones a
cambios relativamente leves de la intensidad luminosa. También
la sensibilidad propioceptiva (tendinosa, articular, muscular y
ósea), inexistente en las primeras Remanas, aporta informa¬
ción decisiva para el descubrimiento del esquema corporal.
Tiene posibilidad de recordar, la que aunque limitada, le da la
capacidad de utilizar los datos de una situación en otra seme¬
jante. Y sobre todo, en el segundo semestre, comienza a imitar,
lo que constituye el más poderoso instrumento para adquirir
un dominio progresivo sobre el ambiente. La imitación no es
pasiva, supone en realidad una creación o mejor dicho, una re¬
creación personal de una creación ajena.

Todos los procesos referidos, se van perfeccionando en el cur¬
so de los tres primeros años de vida, y son los responsables
de la transformación dual del pensamiento, que primitivamente
era adualista. La dualidad permite la elaboración del yo, que
a los tres años tiene un carácter definido aunque su estructu¬
ración llevara toda la vida. El niño de tres años, en posesión
de un lenguaje verbal rico, con una actividad representativa
íntima, con una capacidad de dominar sus problemas básicos
de movimiento y acción sobre el mundo inanimado, intenta or¬
ganizar su incipiente mundo interior. Ya no requiere estar
frente a obstáculos o situaciones de emergencia para poner en

15

marcha su pensamiento. Este trabaja de continuo, establecien¬
do relaciones y vínculos no ya entre sucesos y objetos del am¬
biente exterior, sino entre los elementos de su vida represen¬
tativa. Por la gran intensidad que adquiere este tipo de rela¬
ción, pronto se le plantea al niño el problema de diferenciar
las realidades física y mental, de distinguir lo que simplemente
es, de lo que es imaginado, entre la pura objetividad sensorial
y la fantasía. Durante un largo período de su evolución veremos
confundidas en la conciencia del niño las imágenes de ambas
procedencias. El niño de tres años ya se ha diferenciado como
individualidad, distingue el yo del no-yo, pero debe introducir
orden y jerarquía en los datos de conocimiento que se inte¬
gran en él. Esto únicamente va a ocurrir cuando el pensamien¬
to mágicoasociativo sea sustituido por el pensamiento lógico-
causal y los signos fonéticos sucedan a los símbolos ideológi¬
cos. El niño de tres años está en el apogeo del pensamiento
mágico, de la fantasía.

Los dos principios fundamentales de la concepción mágica
del mundo son:

1) la identidad de las semejanzas;

2) la interpenetrabilidad de las esencias por proximidad o
contacto témporo-espacial.

De acuerdo a estos dos principios; al primero de ellos,
basta que dos formas se parezcan o asemejen en algún aspecto
para que de esta analogía el niño infiera su comunidad de pro¬
piedades y destinos.

Este principio de analogía es característico de las primeras
fases evolutivas del pensamiento de la humanidad y del niño.

El segundo principio, en cierto modo, se refiere a una de las
condiciones esenciales para la formación de los reflejos con¬
dicionados, que requiere que la sustitución del estímulo incon¬
dicionado por otro condicionado se haga en aproximación
témporo-espacial de ambos.

En el plano psicológico el niño vincula y liga las repre-

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sentaciones o imágenes que se dan en una unidad témporo-es¬
pacial y las asimila. Gracias a ello empieza a tener fantasías,
es decir la capacidad de combinar sus recuerdos y de crear
con ellos nuevos estímulos internos. La fantasía es un puente
ent^e el mundo objetivo y el subjetivo, muy fácil de tener para
el niño porque ambos mundos tienen para él una estructura
mágica.

Más tarde con el descubrimiento de la causalidad lógica, estos
mundos se oponen. Recién entonces el mundo real u objetivo,
en el que imperan la razón, el trabajo y el deber, se distingue
del mundo imaginario o subjetivo en el que domina el juego, la
fantasía y el placer. Elniñoenedadpre-escolar gracias al prin¬
cipio de analogía, infiere la identidad de las formas, situaciones
y actos que tengan elementos perceptivos comunes y reacciona
ante ellos uniformemente, en pensamiento y acción.

Esto explica la facilidad con que se adapta a situaciones fic¬
ticias y las vive con total realismo. Gracias a ello un trozo de
palo puede ser un cañón, un barco, una varita mágica; una pren¬
da del padre lo hace confundirse con élj estar detrás de un ob¬
jeto pequeño es hacerse invisible; cualquier figura femenina es
mamá; en una situación de conflicto, ninguna cosa es ella misma;
nada es rígido, todo es capaz de cambiar bruscamente de trans¬
mutarse.

Para la fantasía infantil el "como si" es "si". Corolario del
pensamiento mágico y del principio de analogía, es el Principio
de la Pars Pro Toto. El todo es intercambiable con sus partes,
de manera tal que cualquiera de éstas, no sólo puede repre¬
sentarle, sino que tiene sus propiedades y es equivalente a él.

Al decir de MIRA y LOPEZ "Basta que un niño se ponga una
pluma de águila en la cabeza para que se sienta águila; basta
que un niño de cuatro años se ponga a comer en la mesa y le
falte su cuchara para que se sienta que no puede comer, porque
se le ha destruido la imagen configuracional de la situación nu¬
tritiva. Privarle de su cuchara es equivalente de privarle de la

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posibilidad de comer”.

El niño obedece a la ley del Todo o Nada, su mundo psíquico
es inestable, por eso se aferra a lo que le parece prevalente.
Esta circunstancia no desaparece ni siquiera en el adulto,
sobre todo si se encuentra en una situación de angustia, de con¬
flicto que lo retrotrae a una actitud regresiva. No es difícil sor¬
prender en el adulto islotes en su personalidad, en los que se
perdura su primitiva sujección a los principios antes referidos.
No otra significación tiene para el adulto, la imagen religiosa,
el símbolo religioso, el talismán la fotografía del ser querido,
el mechón de cabellos en un guardapelos. En cada uno de estos
casos, la posesión de la parte o el símbolo de un objeto, pre¬
supone la posesión del objeto real y total. Al desconocer la
esencia inmutable de las cosas también el niño desconoce la
de su ser, y se conceptúa capaz de transformarse y transmigrar
en forma tal, que con su pensamiento obra sobre la realidad ex¬
terior como ésta es capaz de obrar sobre él.

Así se confunde la realidad con el sueño, así se llega de un
Panteísmo Primitivo de la Naturaleza. Todo cuanto se imagina
es cierto, hay una total omnipotencia del pensamiento, de la
palabra y del gesto. Los animales, los objetos o sus represen¬
taciones están tan vivos como el propio niño; puede hablar con
ellos e influenciarlos. Puede matarlos y resucitarlos a su an¬
tojo, puede hacerlos desaparecer con una palabra o un gesto,
basta que formule un deseo imperativo acerca de ellos para que
se cumpla.

El pensamiento mágico del niño pone la realidad al servicio
de su afectividad. Pero hay un dominio que se resiste total¬
mente y con singular tenacidad a esta voluntad del poder infan¬
til: el de las personas que conviven con el niño, y sobre todo,
el de los encargados de su educación. Aquí se dá el choque entre
su concepción y animación del mundo inanimado, y las exigen¬
cias del mundo animado, antes las que debe ser sumiso. Cuando

18

el ambiente social se lo impone no permitiéndole la animación,
se consuela animando a sus juguetes y descargando eniellos el
potencial agresivo que se ha visto obligado a reprimir en sus
relaciones con el adulto. Esto crea una doble orientación en la
actitud del niño, ya que persiste por un lado en el cultivo de sus
creencias mágicas, refugiándose en ellas, y por otro, organiza
su conducta en el ambiente social de acuerdo con las normas
que le son impuestas por el adulto. La experiencia de la rea¬
lidad le tabica el mundo en sectores: unos en los que aún puede
actuar libremente: otros que lo cohíben y frente a los cuales
ha de someterse incondicionalmente. Este tabicamiénto de la
realidad el que va a determinar la evolución de los principios
mágicos de la identidad de las semejanzas, la interpenetrabi-
lidad de las esencias, la Pars Pro Toto y de la omnipotencia,
hacia el principio lógico de la contradicción y al descubri¬
miento del pensamiento causal, propio del adulto. El niño va
aprendiendo progresivamente pero con grandes resistencias, a
poner su afectividad al servicio de la realidad. Va aprendiendo,
que las partes no equivalen al todo; no basta usar una prenda de
papá para que lo traten como a él, no alcanza colocarse en el
lugar de la madre para que la servidumbre le obedezca, el
brazo de una muñeca ya no es la muñeca, sino algo inservible.

Al llegar a los cinco años, logra establecer este fundamental
e irreversible principio: El Todo contiene a las partes, pero las
partes no contienen al Todo. Pasarán muchos años antes de que
conozca otra verdad lógica, que aún muchos adultos ignoran.
El - todo es siempre algo distinto y superior a la mera suma o
agregación de sus partes.

En el desarrollo intelectual, el dominio de la fantasía de¬
sempeña funciones muy precisas y de considerable valor, que
no solamente tiene implicancias mentales, sino como hemos
visto también sociales. Estas funciones son:

1) satisfacción de las necesidades y deseos sin enfrentar los

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riesgos de la realidad. Por lo general la realidad se muestra
muy esquiva a satisfacer las necesidades que no admiten pos¬
tergación del niño. O por el contrario, admitiéndolo se da con
características de tanta peligrosidad que el niño correría un
grave riesgo. La fantasía al posibilitar de manera mágica la
satisfacción, elimina frustraciones y riesgos.

2) sobrepasar las fronteras del espacio y del tiempo, lo que
permite contactar al niño con situaciones históricas anteriores
o posteriores a sus propias experiencias, o eludir las condi¬
ciones actuales que se oponen a sus necesidades.

3) relación con acontecimientos, personas y cosas, más allá
de su alcance ordinario. Esta circunstancia permitida por lá
fantasía, al igual que la anterior, favorece una extensión con¬
siderable de la experiencia infantil. De este modo, el niño no
queda limitado al estrecho mundo que lo rodea. Al ser capaz de
sobrepasar sus limitaciones reales y de vivir más allá de las
restricciones que impone la realidad puede enfrentarse con el
mundo de una manera más libre.

No se atiene a las reglas de la lógica y de la consecuencia y
combina fragmentos de ideas. Un objeto puede ser varias cosas

a la vez, una situación se puede cambiar a voluntad.

!

4) Hacer frente a situaciones y resolver problemas que en la
realidad no puede enfrentar. Esta característica de la fantasía
permite elaborar pre-experiencias, no sólo porque facilita la
realización sustitutiva de los deseos, sino porque proporciona
un medio para enfrentar futuras experiencias. El niño vive en
un plano imaginativo, cosas que teme vivir en la realidad.
JERSILD relata un caso en que esto es evidente. "Una niña de
dos años y medio que se asustaba cuando veía un perro en la
calle, en su casa repetía un juego en que se ponía en cuatro
patas, ladraba, gruñía, y se acercaba a su madre diciendo:
"Voy a morderte". Cuando estaba próxima a ella, le decía en
tono consolador: "Soy un perro bueno y no voy a morderte mamá;
te voy a dar un beso". Luego lamía las medias de su madre con

20

una gran exhibición de afecto. Parecía actuar de la manera como
deseaba que el perro se comportara con ella".

5) Librar de situaciones molestas o de irritaciones que son
obstáculos en la vida real. En este sentido, la fantasía desarro¬
llada en las situaciones de juego es altamente compensadora.
La agresividad originada en el niño por las restricciones familia¬
res, es descargada en el curso de una situación imaginada, en
la que se cumple con el deseo frustrado, se ejecuta el acto
prohibido o se eliminan las figuras frustradoras.

Esto configura una experiencia corriente en la entrevista de
juego, exploradora o terapéutica, en la que al niño se le propor¬
ciona materiales de muy distinta naturaleza, mediante los cuales
reconstruye situaciones reales que maneja en base a sus deseos
y necesidades. El mismo JERS1LD relata una historia en la que
"La escapatoria por medio de la imaginación de una situación
que para el niño era desagradable se puso de manifiesto en el
caso de uno de cuatro años y medio que anunció a su madre:
"Estoy inventando una pintura nueva para la bañera. Tardará
doce años en secarse, y durante ese tiempo no podrá utilizarse
la bañera. "Otra prueba clara de que la fantasía le permite al
niño eludir las situaciones apremiantes, comprometedoras o
desagradables, me ha sido dada en el curso de mi experiencia
personal, durante el tratamiento de un niño de siete años de
edad.

Felipe es un niño sumamente inteligente (Percentil 95 de la
Escala de RAVEN y Cociente Intelectual 142 de la Escala de
TERMAN) pero de discreto rendimiento escolar, que padece de
una neurosis de ansiedad y angustia, pon la consecuente inse¬
guridad afectiva.

Al acudir a mía de sus tres sesiones semanales de psicotera¬
pia, lo hizo dominado por un nerviosismo desacostumbrado. Sus
primeras palabras fueron : "Hoy no me vengas con problemas".
Ante una expresión de esta naturaleza, de alta tonalidad agre-

21

siva y excepcional en el tipo de relación que hasta entonces
manteníamos con Felipe, respondía de esta manera: n No es que
yo te venga con problemas Felipe, sino que lo que ocurre es
que hoy tú tienes un problema". Eludiendo mi interpretación, el
niño manifestó: "Yo no tengo ningún problema déjame jugar".
Sin insistir más, le proporcioné el material de juego consis¬
tente en las piezas que integran el Test del Mundo de CARLOTA
BUHLER; y Felipe intentó construir su juego, en medio de un
silencio total. Al cabo de unos minutos, habiendo aumentado con¬
siderablemente su tensión y no pudiendo organizar juego alguno
me expresó: "Voy a seguir jugando, pero no me vengas con pro¬
blemas de deberes, de mi mamá o del Colegio, porque yo no
tengo problemas". Mi contestación fue la de: "Mira Felipe, tú
me estás diciendo que tienes un problema con tus deberes, se¬
guramente no los has hecho, tu mamá se ha disgustado contigo
y la maestra te amonestará porno haber cumplido con tu tarea".
Mi aseveración, molestó profundamente a Felipe, quién res¬
pondió: "Te engañé, yo hice todos mis deberes, mamá no me
rezongó y no voy a tener problemas en el Colegio".

Hago notar que en ningún momento el niño había hecho tales
afirmaciones. Por tal circunstancia insistí asegurando: "Yo
sé y tú también lo sabes, que eso no es cierto. Tú no has cumpli¬
do con tu obligación, lo cual te disgusta, al igual que a tu madre,
y a tu maestra". Sin responder a mis palabras, luego de un in¬
tento fracasado de organizar un juego, Felipe dijo: "No hay peor
enemigo del hombre que uno mismo". De inmediato le respondí:
"La verdad es que tú no has hecho los deberes y por ello te
sientes mal". Tienes que reconocerlo, lo debes decir, ni pienses
que te voy a criticar. Por el contrario, procuraré ayudarte para
que resuelvas esta situación". En este momento Felipe reco¬
noció que esa era la situación, quejándose al mismo tiempo, del
tratamiento de que había sido objeto por parte de su madre.
Una vez que hizo tal manifestación, y que le hube realizado al¬
gunas indicaciones para que completara sus deberes, el niño

22

pudo finalmente organizar un juego. Construyó la ciudad de
París, y tomando un avión comenzó a hacerle sobrevolar la
ciudad, en circuios de radio cada vez mayor. Por último rozó
con una de sus alas mi frente y asi, pese a mis indicaciones, lo
hizo en tres oportunidades, hasta romper en la última de ellas
su punta contra mi cabeza.

Dado que tenia informaciones del técnico que lo había explora¬
do psicológicamente, que el niño siempre procuró su manejo, en
una actitud desusada en psicoterapia, le indiqué que había termi¬
nado el juego y que le suspendía la sesión. Era evidente que el
niño, pese a que en cierto modo le había resuelto su situación se
sentía agresivo conmigo y mediante el vuelo del avión, a quién
culpaba del accidente, me castigaba.

Ante mi decisión se angustió mucho y me pidió que le permi¬
tiera seguir jugando, pues no se repetiría el accidente, y que
él lo había provocado intencionalmente porque se sentía enojado,
de que yo hubiera descubierto su problema. Continuó el juego
pero en forma desorganizada, hasta que expresó: "No sé que
hacer con el avión". El juguete había perdido su poder mágico
de castigarme y ya no le servía. No obstante le propuse: "Haz
de cuenta que el radiador es Londres y que el avión lleva gente
de París a Londres". Aceptó la proposición pero inesperada¬
mente detuvo el avión en el aire, manifestando: "No puede pasar
la frontera". Reconozco que esta afirmación me desconcertó, por
lo que pregunté a Felipe: "¿Qué frontera?". El niño se acercó a
mí y tocándome la frente con su dedo índice, contestó: "Esta
frontera, entre la verdad y la mentira". El mundo lógico del
adulto había destruido su fantasía y él lo expresaba patética¬
mente. Terminó con ello la sesión de ese día pero Felipe se re¬
tiró con una gran carga agresiva.

A la sesión siguiente, tan pronto como fué iniciad^, al pregun¬
tarle como se encontraba, el niño respondió:"Takata Somoca Ana-

23

cay" Su resentimiento perduraba y era evidente que no quería
comunicarse conmigo. Ante mi insistencia reiterada de iniciar
una conversación, me di jo:" Yo soy chino". Los únicos que hablan
chino en el Uruguay somos mi hermano y yo". Dije entonces:
pero Felipe, ahora estás hablando en castellano". Fue una inter¬
vención infeliz, ya que el niño volvió a su imaginado idioma chi¬
no. Durante 30 minutos, de los 45 que dura cada sesión Felipe
continuó respondiendo con su idioma mágico, a todas mis inte¬
rrogaciones. En un momento dado ante unas palabras mías, vol¬
vió a responder enojado "Takata Somoca Anacay". Era tan claro
su fastidio que le aseguré: "Yo entiendo todo lo que dices. Aca¬
bas de decirme: "Vete al diablo". Con evidente asombro, Felipe
me preguntó: "¿Por qué me entiendes?". Contesté a mi vez
"Porque soy de la Mongolia Exterior". Mi respuesta le interesó
vivamente y me interrogó: "¿Qué es la Mongolia Exterior?".
Fué entonces que entrando en su mundo mágico le respondí:
"Takata Somoca Anacay". Sus sucesivas preguntas, tuvieron
como respuesta las mismas palabras. Finalmente, ante la rup¬
tura de su esquema mágico, ante la pérdida de su omnipotencia,
Felipe concedió: "Mira vamos a hablar en Uruguayo".

Les he relatado esta experiencia personal, por toda la riqueza
de mecanismos fantaseosos que posee, y por la forma clara, que
en ella se revela de la estructuración del pensamiento mágico.

6) Hacer que las cosas parezcan más racionales frente al adul¬
to, mediante explicaciones que adquieren una forma lógica, aun¬
que forzada. Según JERSILD esto es muy evidente en el dibujo in¬
fantil, previo a la etapa figurativa que generalmente representa
algo cuya designación o significación, se piensa una vez termi¬
nado el dibujo.

Puede ocurrir, que las líneas y los colores distribuidos sin
un plan predeterminado sé asemejen a algo. En tal caso, el niño
se apoya en algunos elementos comunes a la cosa, y a lo dibujado,

24

y afirma la identidad del grafismo con el objeto.

7) Permitir que se prevean acontecimientos antes de que se
produzcan realmente, es decir colocar al niño en situaciones
que todavía no existen. Esta referencia fantaseada al futuro, si
bien coloca al niño en situaciones de peligro, constituye una es¬
pecie de pre-experiencia, que lo habilita grandemente para el
manejo de la situación real cuando ésta se presenta.

8) Facilitar el aprendizaje del comportamiento social. L a fan¬
tasía en grados semejantes de calidad, constituye una sólida base
para promover el juego colectivo de los niños. Esta circunstan¬
cia determina, en una primera instancia, una interesada toleran¬
cia mutua, que progresivamente se convierte en una conducta
habitual, que permite la aceptación de restricciones y frustra¬
ciones.

De no mediar esta evolución, que atraviesa por una prolongada
etapa ; ficticia, será imposible la aceptación de la situación
real. Además en el curso del juego, y para el mantenimiento
de éste; los niños aceptan el desempeño de roles, que pueden
ser muy variados. El desempeñar un rol, no sólo significa una
identificación que permite una pre-experiencia, sino que favore¬
ce la comprensión del rol que juega el otro; como en cualquier
momento puede cambiar el papel que un niño adopta en un juego,
y situarlo en una circunstancia totalmente opuesta a la que de¬
sempeñaba, aparece una dualidad vivencial que le hace conocer
los sentimientos, emociones y reacciones, propias de cada si¬
tuación. De hecho, esto facilita la comprensión del otro y cons¬
tituye un importante aporte para el aprendizaje social.

Otras veces, este aprendizaje se hace en ausencia de toda
otra persona. Mediante su imaginación, el niño figura la práctica
de una técnica social.

Como vemos, el pensamiento mágico-asociativo, la fantasía

25

infantil, actúa como medio de afirmación de la integración del
yo y como mecanismo de defensa, compensador, ante las exi¬
gencias desmedidas para la instancia evolutiva que cursa el
niño. Asi es que se convierte en una fórmula de evasión, de libe¬
ración, compensación, sustitución y de ejercicio de intereses e
ideas.

Gracias a ello, permite una progresiva y sólida adaptación
a la realidad, y aunque parezca contradictorio, prepara para el
desarrollo de un pensamiento lógico, a punto de partida de fór¬
mulas mágicas.

Este innegable origen del pensamiento lógico-causal en las
fuentes mágicas, se evidencia en toda situación de conflicto
vital ya que el hombre adulto, por el mecanismo de la regresión
vuelve a ellas. En efecto, la enfermedad, la inseguridad, el
problema emocional, son circunstancias en las que el adulto
puede volver a hacer uso de su fantasía para librarse, evadir¬
se o equilibrarse.

26

\

TRABAJOS CON GRUPOS

COMISIONES DE FOMENTO. EXALUMNOS Y CLUBES .
Técnic a de las reuniones.

La reunión es uno de los métodos qu.e más usamos en el tra¬
bajo de nuestra escuela Rural.- Por más restringido que haga¬
mos nuestro trabajo periescolar siempre vamos a tener oportu¬
nidad de enfrentar a un grupo de personas en nuestra acción
docente.

Sabemos, porque también nosotros lo hemos sentido alguna
vez, que el maestro, principalmente el que recién se inicia en
las funciones de su profesión, se encuentra cohibido y teme a
las reuniones.

Este temor, más que nada, se debe a que carece de técnicas
para el manejo de grupos. Cuando nos proponemos un trabajo
social organizado, el método de la reunión es usado con bastante
frecuencia, siendo casi, el basamento de toda acción escolar.-
Cuando ya nuestro trabajo se dirige con mayores ambiciones
a la aplicación de un plan de desarrollo de la comunidad, éstas
se transforman en elemento imprescindible, y por lo tanto deben
manejarse de acuerdo a normas establecidas.

Las reuniones pueden ser de diferentes clases de acuerdo a los
fines que se persigan, a los asuntos o problemas que hayan de
tratarse, a las personas que intervengan, ya sean jóvenes o
adultos, y al tiempo que se disponga para ellas.

Pero, sea cual fuere la clase de reunión, debemos lograr que
ella sea consecuencia de un interés despertado en la comunidad
y que provoque entre los asistentes una Satisfacción que ambien¬
te el éxito de los objetivos que nos proponemos.

Con el fin de que el maestro logre estos propósitos, van como
ayuda éstas sugerencias.

5(< J|C 5|C J|C 5|<

27

ler. paso.

S. 1) DETERMINAR CLARAMENTE EL PROPOSITO DE LA
REUNION.

Antes de citar para vina reunión, el maestro debe formularse
esta pregunta:

1) ¿Qué espero lograr de esta reunión?

Por lo tanto lo primero que se debe hacer es definir claramen¬
te el propósito de la misma y los objetivos que se persiguen.

Las finalidades pueden ser múltiples: integración de la Comi¬
sión Fomento, de tipo recreativa, para el caso de una función de
cine o teatro; puede ser informativa, cuando se hace conocer a
los vecinos resultados de una gestión o algún problema escolar.
También puede ser de auscultación de opiniones, o para buscar
los mejores medios para resolver alguna dificultad, tales como
un camino, una calzada, comedor escolar, un subsidio, etc.-

Puede ser también como un medio de entrar en un problema
de índole comunal más amplio, por ejemplo: la organización de
campañas de incentivación hortícola, sanitaria, etc. y, por lo
tanto, ser aspectos o parte de un programa más amplio de ac¬
ción educativa periescolar.-

2) El maestro debe planificar la reunión por escrito.

La formulación de un plan por escrito llevará a sujetarse al
mismo en los distintos pasos de la reunión: su exposición, el
análisis de los elementos o situaciones (motivó fundamental
de la reunión) y la discusión libre de todo el problema .

La necesidad de un plan salta a la vista, de modo que no dé
la sensación de que se improvisa, o de desorden al saltear pun¬
tos esenciales, ni se extenderá en divagaciones innecesarias.

3) Buscar la justificación de la óonvocatoria.

Para lograr ésto y tener la seguridad de que la invitación ha

28

sido oportuna y necesaria, deberá responder a estas tres pre¬
guntas:

1) -¿E1 propósito es lo suficiente valioso para convocar

la reunión?

2) -¿Justifica el propósito, el tiempo y los esfuerzos que

se gastarán en la preparación de la misma?

3) -¿Justifica el propósito el tiempo que van a emplear

los vecinos en la asistencia?

Si se logra contestar afirmativamente estas tres preguntas, se
puede tener la seguridad de que realmente la reunión debe rea¬
lizarse. Pero si aún no se está convencido o tiene dudas, visite
a algunos elementos representativos del medio y preséntele las
razones o motivos por los que quiere convocar una reunión.-

Estos elementos pueden ser el comerciante, el presidente de
la Comisión Fomento, autoridades o líderes de la Comunidad,
etc.

Si ellos reconocen la necesidad de la misma y además le hacen
sugestiones, aprovéchelas para mejorar y ampliar su plan. Así
encaminará la reunión con mayores posibilidades de éxito.

S. 2) COMO DEBE DESARROLLARSE UN PLAN DE REUNIONES

Si el maestro desea preveer todos los detalles, debe pensar
en:

1)- El tipo más adecuado de reunión, para el propósito
que se persigue.

a) -Si solamente en una exposición de parte de él, o

una lectura o, por lo menos, si la mayor contri¬
bución está de su parte, la reunión será del tipo
de INFORMACION O CONFERENCIA.

b) -Si consiste en demostrar y entrenar, es decir si

los asistentes van a aprender practicando, lacon-

29

tribución será por igual entre el grupo y el maes¬
tro. Esta corresponde a la del tipo de DEMOSTRA¬
CION O ENTRENAMIENTO.
c)-Si el maestro desea plantear o abrir una discusión,
y la mayor contribución está de parte del grupo,
la reunión habrá tomado la característica de
DISCUSION.

2) - Elegir los tipos que más se adecúan para la reali-

zación de su propósito.

3) - Considerar y calcular el número de personas que

podrán intervenir, de acuerdo con la tipología ante¬
riormente descripta.

Para el primer tipo pueden concurrir grandes grupos.
Para el segundo, el número no debería exceder de 25 a 30
personas.

En el tercer caso o de discusión, 7 u 8 es lo más conveniente,
pero podría llegarse hasta 25 en casos especiales.

4) - Pensar en las personas que deben asistir.

Si es una reunión de información puede concurrir
toda la comunidad.- Si es de demostración se invi¬
tará a los que tengan interés en lo que va a ser
enseñado. Finalmente si es para discusión, pueden
ser los miembros de la comisión, los líderes o
personas más influyentes en el medio o de más
prestigio.

Si nosotros buscamos soluciones, debemos pensar que estas
personas son las que van a tomar decisiones, para lo cual
deben estar capacitadas para contribuir al logro del objetivo
propuesto.

5) - Cuidar de que no queden sin invitar personas que

la mayoría piensa deben estar presentes en la
misma, y tener en cuenta los siguientes aspectos:

30

a) -No dejarse engañar, ya que no siempre la persona

que habla mejor es el líder más capaz de un grupo.

b) ~Que los vecinos de más prestigio sean los prefe¬

ridos para presidir las reuniones.

c) -Ayudamos de la presencia de algún invitado, para

que contribuya a la realización de los objetivos
propuestos, quien estará bien compenetrado del
plan estructurado.

6) - Prever con la debida an tic i pación la fecha, ho ra y

lugar de la reunió n. _

Esto es de suma importancia en el medio rural.

a) -Para considerar la fecha, tendrá en cuenta el

maestro:

a'-Epoca en que las personas se hallan más deso¬
cupadas.

b'-Tiempo más oportuno y condiciones climáticas,
c'-Tradiciones y costumbres locales.
d'-Días feriados.
e'-Urgencia del motivo,
f-Existencias de otros programas,

b) -Para fijar la hora tendrá en cuenta:

a'-Las condiciones del trabajo en el campo.
b'-El estado de los caminos.

c) -Para fijar el lugar considerará;

a'-La capacidad del local y sus asientos.

7) - Anu nciar la reunión.

Una reunión importa al maestro el disponer de mu¬
chas horas de atención dedicada a ella. Debe por
lo tanto planificarse bien para asegurar el éxito
de la concurrencia. Cuántas veces hemos citado

31

vecinos y por fallas en la planificación, han concu¬
rrido sólo2o3personasoninguna. ¡Cuánta desazón!
Entonces pensábamos que había una gran indiferen¬
cia hacia el maestro, o hacia la escuela, y hasta es
posible que al otro día arengáramos a los niños ad¬
judicándoles culpas a sus padres, que en realidad
no merecían. Por eso el maestro debe planificar
y tener en cuenta que no todas las personas que
n invite asistirán, ya que puede existir otro tipo de

reunión o actividad que distraiga la atención de los
vecinos.

Es muy importante estudiar los medios que pue¬
den emplearse para convocar una reunión. Ello es¬
tará en relación con la característica de la misma,
su importancia, y el núcleo de personas que se es¬
pera concurra a la reunión. Se utilizarán:

Para el tipo 1)-

Conferencia- (anuncios varios, circular, carte¬
les, caricaturas, radio altavoces.)

Para el tipo 2)-

Demostración o entretenimiento, (cartas perso¬
nales, invitación personal, o in¬
vitación por otros invitados.)

Para el tipo 3)-

Discusión- (información escrita de lo que se va
a tratar, para permitir la prepa¬
ración previa de los asistentes).

Si fuera necesaria la anticipación de la reunión debe darse
aviso a todos los invitados con debido tiempo.

8)- Colaboración de organizaciones de la C omunidad.

Algunas veces podemos necesitar la colaboración de alguna
organización ya existente en el medio. Si el maestro re¬
curre a ellos, se habrá ayudado en sus propósitos y hará

32

sentirlos orgullosos de poder participar.

9)- Preparar los elementos necesarios para el desarrollo de
la reunión.

La información y carteles que se han de manejar, el libro
de actas, de caja, etc. deben estar previamente ordenados.
Nunca debe dejarse para el momento de la reunión la dis¬
posición del material, cualquiera sea el mismo.

Además se procurará que los asientos sean suficientes
para todos, para evitar tener que suspender la reunión
para ir en busca de éstos. Piense en todo, incluso el lugar
donde le conviene colocarse. El cuidado que Ud. tenga con
todos estos detalles, permitirá a los asistentes formarse
un juicio sobre las próximas reuniones, decidirán en gran
parte la asistencia a los diferentes tipos de ellas y hasta
se irá formando un clima de aceptación y confianza favo¬
rable al maestro.

S. 3) COMO DEBE CONDUCIR LA REUNION .

1) - Comenzar siempre una reunión a tiempo .

El maestro no debe fomentar el mal hábito de comenzar
después de hora una reunión. Para lograr que las mismas
comiencen a tiempo se hace necesario que en oportunidad
destaque a las personas que llegan a hora. De esa manera
se fomentará la puntualidad por medio de estímulos.

2) - Formar ambiente agradable y simpático.

El maestro tratará de vencer la tirantez que produce la
compañía de personas desconocidas o de situaciones no fa¬
miliares. Ha de tener recursos a mano para lograr un
ambiente de confianza, cordial y de camaradería. Estos re¬
cursos pueden ser una anécdota, un cuento bien presentado,
o todo aquello que ayude a eliminar la desconfianza.

3) - Explicar claramente el propósito de la reunión.

La explicación del propósito de la reunión es la guía más
eficaz para ella.

De esta manera se ordena el motivo de por qué se citó y
qué se espera resolver con ella. Si estuvieran presentes
personas que asisten por primera vez se le informará de
los antecedentes de lo tratado. Esta información puede
hacerla, en lo posible, un invitado, para evitar el centra¬
lismo de la atención en el maestro, y a la vez jerarquizar
al vecino y hacerlo partícipe de la situación. Se explicará
además el orden que se va a llevar en la sesión, aunque
este aparezca ya escrito en un pizarrón o cartel.

Cuando se entablen discusiones o en reuniones de esta na¬
turaleza, es necesario que los vecinos se expresen libre¬
mente, que cada uno exponga su pensamiento o enfoque del
problema. Quizás por ahí surjan las mejores soluciones.
En caso de que esto no ocurra, le corresponderá al maes¬
tro hacer mía síntesis del pensamiento de toda la reunión
y sugerir una solución o fórmula más aceptable para todos.

4) - Anticipar algo sobre la manera o métodos de trabajo du¬

rante la reunión.-

a) Tiempo de la reunión.-

Es importante tener en cuenta el anunciar previamente el
tiempo que va a durar la reunión. De esta manera los ve¬
cinos sabrán a qué atenerse.

b) Síntesis del temario tratado.-

Si la reunión es importante y se va a repartir mía síntesis
(ej. reuniones de demostración) de lo tratado, es conve¬
niente hacerlo saber antes, para evitar que se pierda el
tiempo tomando anotaciones y se logre así mayor aten¬
ción.

5) - Despertar el interés entre todos los participantes,-

Casi siempre, antes de disponerse a atender, los integran¬
tes de la reunión se muestran inquietos, conversan, cuen¬
tan anécdotas o intercambian saludos. El maestro deberá
llamar la atención a los mismos muy suavemente. Jamás
debe enfadarse por ello, ni llamar la atención en tono im-

34

perativo. Enfocará el asunto de manera que dé importan¬
cia a los intereses corrientes del auditorio. Deberá poner
énfasis en los beneficios que se lograrán.

Si se trata de integración de Comisión de Fomento, quizás
sea hasta conveniente que el maestro lea algunos artículos del
Reglamento de Comisiones, tales como al que nombra al Di¬
rector, tesorero, o de las competencias de la misma. Deberá
hacer notoria la necesidad de la intervención de todos y que
por ello cada uno exponga sus ideas y su colaboración perso¬
nal.

Su actitud debe ser amistosa y simpática con todo el grupo
y con mucho tacto logrará, además, una situación amistosa
entre los asistentes.

El maestro deberá siempre presentarse en una actitud sen¬
cilla y modesta dirigiéndose a todo el grupo. Si hay entre los
presentes personas que realizan algún sacrificio para poder
concurrir, se debe aludir a su presencia destacando el hecho,
para que sirva de estimulo a los demás.

6)- Estudiar con cuidado la manera como va a presentar sus
ideas.- 1

Para tal motivo destacamos las siguientes sugerencias:
-Expresar la idea general en breves palabras, con la mayor
claridad posible. Luego señalar los diferentes tópicos en
el orden que va a tratarlos.

-Presentar las ideas en un orden lógico. Por esta razón es
necesario que el maestro tenga una idea clara del asunto.
-Relacionar las ideas de manera que el auditorio entienda
fácilmente su encadenamiento.

-Usará un lenguaje sencillo y familiar al alcance de todos
los oyentes.

-Se ayudará de recursos gráficos para hacer más clara su
exposición: mapas, carteles, ilustraciones, etc.

-Terminará su exposición o información con una breve sín¬
tesis o conclúsión de modo de dejar una idea clara en los
asistentes.

7) - Si la. reunión toma el giro de discusion.es ne cesario p rever

algunos aspectos.-

Casi siempre aparecerá de alguna manera y en diferentes gra¬
dos la discusión. Cuando la reunión tiene una asistencia nume¬
rosa se hace difícil controlar la discusión, pero si el grupo es
pequeño debe estimularse la participación individual, de acuer¬
do a las siguientes sugerencias:

1) - Utilice algunas preguntas de sondeo, como por ejemplo:

"Don Pedro -¿qué le parece la idea?"-

"Sr. X -¿está Ud. de acuerdo con esto, por qué?"-

2) - Evite que su pregunta sea contestada con un "si o un

"no". Para lograr esto insista en el "por qué".

3) - Relacione la idea con algo pasado y observado ante¬

riormente, por ej.: "¿Recuerda Ud. Dn. X cuando se
encontraba, con su automóvil atascado, en el paso,
como veíamos la necesidad de una calzada?".

Si el maestro ha previsto algunas preguntas, no debe dejarlas
para el final, ni tampoco las que quisieran formulársele du¬
rante su exposición.

Preguntar es muy difícil, más aún para nuestro campesino,
por lo que el maestro debe ayudarles lo más posible.

8) - Si el maestro tiene q u e dirigir la discusión se le pueden

presentar, diferentes s it uaciones que tiene que prever.

Estas situaciones pueden ser diferentes, pero ellas deben
ser previstas en lo posible. Por ej.: la discusión puede cambiar
de rumbo, el maestro es quien debe fijar nuevamente el objetivo
inicial en la mejor oportunidad.

De ninguna manera puede permitir la discusión de temas aje¬
nos al propuesto ni tampoco las que tengan un sello personal.

También es aconsejable el uso de algunas preguntas para es¬
timular la participación de todos, sobre 7 todo de aquellos más
reacios a intervenir.

9) - El maestro puede hacer fracasar una reunión.-

Para evitar esto, le sugerimos:

36

-No tomar la actitud de un experto, que domina todos los co¬
nocimientos.

-No dejar que el grupo pierda el tiempo, en divagaciones
sobre cosas por todos sabidas.

-No argumente de mal modo, no decláre de manera des¬
cortés que una persona no domina el tema o no tiene razón.
-No viole algún asunto de confianza, ni de interpretaciones
erróneas a lo dicho por otro.

-En ningún caso se encolerice, ni sea demasiado severo;
tampoco adopte actitudes irónicas que hiera la suscepti¬
bilidad de algún asistente.

10) - Debe estar alerta sobre las reacciones del grupo.-

Es probable que el maestro encuentre en su medio clubes or¬
ganizados o centros, otras veces sin organización estable.

En estos casos la reacción de los grupos es diferente, por
lo tanto Ud. debe estar atento para aprovechar todas las opor¬
tunidades favorables.

Para ello sugerimos:

a) - Estudiar en primer lugar las características de la

zona o comunidad para acomodar a ella los tipos de
reunión de acuerdo a sus necesidades.

b) - Procure indagar en sus visitas y entrevistas, el ambien¬

te que tienen las proposiciones que haya pensado hacer
al grupo.

c) - Manténgase alerta a las reacciones de los asistentes,

para saber cuándo es preciso cambiar la táctica pre¬
vista.

d) - Cuando quiere hacer algún sondeo nunca debe diri¬

girse al grupo entero, sino a algunas personas en par¬
ticular.

e) - Estar siempre atento y listo a observar las actitudes

y expresiones ante la opinión de algunos, o los comen¬
tarios que se producen en un momento dado. Esto puede

37

ser un indicio de lo que piensa un vecino que no se ani¬
ma por timidez a expresar su pensamiento.

f) - Si el maestro nota que el tema no es lo suficientemente

comprendido, deberá ayudarse por medio de la ilustra¬
ción con ejemplos tomados del ambiente local, que el
grupo conozca.

g) - En ciertas oportunidades, un chiste o una anécdota ayu¬

dan a eliminar las tensiones que puedan surgir.

h) - Si a pesar de todos sus esfuerzos el maestro no logra

que los vecinos expongan sus ideas, tenga calma y no
dé señales de impaciencia o de cólera.

11) - Deberá saber dar fin a la reunión.- # *

Si él tuvo en cuenta para iniciar la reunión, el determinar el
propósito, también recordará en el momento oportuno, realizar
una síntesis para finalizar la reunión.

Una manera de terminar la reunión pue$e ser la siguiente:

Estimados vecinos, nos hemos reunido esta tarde para discu¬
tir el asunto relativo a:. ... . (ej.: Construcción de una calza¬
da).

Hemos convenido que los principales problemas de este asunto
son los siguientes: (escribir en el pizarrón las conclusiones),
lo.) Permiso del propietario del campo.

2o.) Ayuda y autorización municipal.

3o.) Ayuda y colaboración de los vecinos.

4o.) etc. etc. etc.

12) - Considerará previamente la necesidad de nombramiento de

comisiones, para llevar a cabo los objetivos propuestos .
Acontece muchas veces que en las reuniones en que se tratan
asuntos relativos a la planeación de un trabajo, casi siempre es
necesario asignar tareas a los concurrentes con el fin de que las
realicen e informen luego a la comunidad.

Si las personas que se comprometen a realizar estas comi¬
siones lo hacen con conocimiento de cutusa y buena voluiltad, re-

38

presenta esto el mejor medio para mantener el interés y para
que los individuos como integrantes del problema.

13)- Procurará además que quede alguna constancia escrita de la
reunión. -

Se llevará un libro de reuniones. Si es posible hacer copias
mimeografiadas sobre lo resuelto, para ser distribuidas en la
comunidad.

Si la Escuela o la comunidad tienen un periódico seria el me¬
dio más eficaz para divulgar las resoluciones y la evolución del
trabajo en sus etapas hacia el logro de sus objetivos.

S. 4) MANEJO DE GRUPOS

Al maestro le pueden servir de orientación algunas reacciones
típicas de los individuos, para lo cual van algunas sugerencias
para proceder de acuerdo a ello.

A) - Persona que habla demasiad o.-

Cortar su plática o conversación con un ligero sumario
de lo que ha dicho, y dirigir la pregunta a otra persona.
En el caso de que la persona que está hablando demasia¬
do insiste en su actitud y resulta difícil convencerlo o
callarlo, conviene conquistar al grupo para que se en-
tiendá con él.

B) - Persona que está deseosa de ayudar y toma parte constan¬

temente en la discusión .-

Estos individuos hacen generalmente propuestas acerta¬
das , pero no dan lugar a que otros tomen parte. Con
mucho tacto hay que interrumpirlos y dirigir preguntas
a otras personas.

Se indica que se aprecia e interesa lo que dice o pro¬
pone , pese hace la sugestión: "Debe haber otras pro¬
posiciones" . También conviene pedir que se haga un
sumario de lo que propone. -

C) - Persona divagadora.-

Se aprovecha el momento en qtie se detenga en su ex¬
posición, se le dan las gracias, se repite una de sus

39

propuestas y se pasa adelante. Se puede hacer refe¬
rencia a la lista de propósitos escritos en el pizarrón
y se le pregunta a cuál de ellos se refirió.

D) - Persona que se refiere a asuntos fuera del tema de qüe se

trata.-

Se le llama la atención cuidadosamente acerca de la
lista de tópicos para discutir y se le dice: "Sus pala¬
bras e ideas son interesantes pero es mejor dejar eso
para más tarde."

E) - Persona que tiene problemas personales.-

Si éstos están relacionados con el tema de la reunión,
deberá discutirse el problema. Pregúntese al grupo
su opinión y si considera que tiene relación con el tema
de estudio.

F) - Persona que distrae la atención hablando con otros.-

Se hace una pausa, se mira en su dirección y se preocu¬
pa que otros lo oigan. Se le pregunta si tiene alguna
opinión que sea valiosa para todo el grupo.

G) - Persona humilde y de expresión poco clara.-

Sus ideas pueden ser buenas. Se le ayuda repitiendo sus
ideas y 'aclarando: "En otras palabras, Ud. quiere de¬
cir . . . ."

Debe protegérsele contra posibles burlas de los demás.

H) - Persona definitivamente equivocada.-

Si sus ideas son contrarias a las de todo el grupo se
puede decir: "Bueno cada uno tiene su propia manera
de pensar . ..." y se continúa con la discusión.

I) - Persona que dirige alusiones a otros. -

Siempre que haya disputas personales deben ser in¬
terrumpidas con una pregunta directa a quienes en
ella intervienen. Se procura guiar la discusión en otro
sentido y se pide se abstengan de personalizar los
asuntos.

J) - Persona tímida o huraña.-

40

Se le pregunta directamente algo que se tenga seguri¬
dad que lo puede contestar. Se le pide su parecer y
se le ayuda a que el grupo lo estime.

15) - Terminada la reunión, evaluar y comprobar el éxito al¬

canzado.-

Partiendo de los objetivos o propósitos fijados de antemano,
analizar las dificultades vencidas durante ella, y de los objeti¬
vos concretos que se han logrado. Para evaluar la misma, van
aquí algunas sugerencias que pueden resultarle de utilidad:

Se hará un cuestionario como el siguiente y se contestará
luego de realizada la reunión:

1) - Se definió claramente el objetivo?....

2) - Contribuyó la reunión a el objetivo primordial?. . . .

3) - Resultó justificada la reunión?. . . .

4) - Fue oportuna?. . . .

5) - Fue suficiente la preparación?....

6) - Se principió a tiempo?....

7) - Se expresaron con claridad los datos e ideas respec¬

tivas?. . . .

8) - Fueron debidamente utilizados los materiales audio¬

visuales?. . . .

9) - Se logró mantener el interés?. . . .

10) - Participaron debidamente todos los asistentes?. . . .

11) - Se logró las discusiones en el sentido del objetivo

propuesto?. . . .

12) - Se proporcionó un sumario? . . ,

13) - Se designaron Comisiones?. . . .

14) - Se terminó la reunión a tiempo?....

Estas y muchas otras cuestiones puede plantearse el maestro,
de acuerdo claro está, a la índole de la reunión. Lo más reco¬
mendable es que cada uno haga su propia lista para la evaluación.

16) - Si en la reunión debe intervenir una persona, ésta ha de

ser presentada por el maestro.-
Los miembros deben saber quién es la persona que va a

41

hablarles. El maestro lo presentará dando datos sobre su per¬
sonalidad, etc.

Con estas sugerencias, creemos compañero maestro, que su
acción puede desarrollarse con bastantes posibilidades de éxito.

En próximos trabajos nos referiremos a otros aspectos im¬
portantes para el trabajo social en la comunidad, tales como
técnicas de visitas domiciliarias, entrevistas, etc.

Esperamos pueda serle de utilidad.

Walther Gándara

Bibliografía: Victor Montoya Mendinacely.

Apuntes de clase - 1962-
Extension Methods-Montana.

Extensión Service-Montana. State Co llege - 1961.

42

LA EDUCACION ESTETICA Y OTROS ASPECTOS DIDACTICOS
EN RELACION CON EL JARDIN ESCOLAR. -

Por Homero Grillo

Ya hemos visto cuánta importancia le asigna el Programa para
Escuelas Rurales a la realización de actividades en la huerta,
el jardín y el taller, vinculándolas muy estrechamente a la acti¬
vidad docente.

Respecto al jardín, puede afirmarse que es un sector de traba¬
jo en el cual el maestro puede, además de cumplir actividades
muy similares a las efectuadas en la huerta, encontrar amplio
campo para el desarrollo de la cultura estética.

En pocos aspectos la acción compensadora de la escuela rural
puede ser más positiva que en este terreno dada la influencia del
medio sobre el niño, donde las actividades que en general reali¬
za, determinan en él cierta insensibilidad para captar toda la
belleza del mundo que le rodea.- Echar y atar temeros en días
de lluvia o frío, arar o ir a buscar su caballo, para concurrir
a la escuela, en mañanas de helada; pastorear animales con ce¬
rrazón, garúas o fuerte sol, son algunas de las tareas a que sue¬
le estar sometido el niño desde sus primeros años.- Estas acti¬
vidades, su forma de vida y el encontrarse sumergido en el pai¬
saje, debe, originar su insensibilidad ante el mismo y ante
muchas otras manifestaciones de belleza. Haypuesungran défi¬
cit a llenar, sensibilizando al niño para que sea capaz de vivir
plenamente los mil matices que embellecen su mundo.

*

Las actividades realizadas en el jardín de la escuela, bien ex¬
plotadas por el maestro, pueden dar los elementos que contribu¬
yen a despertar y estimular esa sensibilidad. Además comple¬
mentan otros aspectos del cultivo de la expresión y favorecen
el. trabajo del maestro permitiéndole utilizar elementos vivos y
de fácil comprensión. Es camino que una vez recorrido, impulsa

43

a buscar en derredor los infinitos motivos de contemplación que
ofrece el medio: un campo de lino o de borraja en floración; el
oro de un trigal ondulado por el viento; árboles de hoja caduca
con sus increíbles colores en el momento de deshojarse; montes
en flor de espinillos, acacias, ceibos, ciruelos, durazneros; el
manto azulado del camalotal cubriendo las aguas de un recodo de
arroyo o el del cardal triunfando en los cálidos días de verano;
el río y el arroyo con sus remansos, islas o la cortina de árboles
que bordean sus riberas; la gota irisada de rocío.

Tal vez el primer atisbo de emoción se despierte en el niño
el día que le hacemos notar la elegancia del galgo tendido en
carrera tras la liebre, el vuelo del halcón, o el picaflor, las ar¬
moniosas formas de un caballo o el reluciente pelo de su petiso
recién pelechado. Inicialmente admirará las suaves curvas que
forman las borduras que limitan el jardín, los rectos planos de
los setos o la simetría de una thuya globosa. Más adelante, por el
afinado y paciente trabajo del maestro, interpretará el "afiche
de melancolía" que nos sugiere el sauce llorón; cuánta belleza se

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encierra en el árbol de irregular y extraña forma, y hasta lle¬
gará un día a comprender la agonfa del árbol semi-seco, la tra¬
gedia del que ya murió o la del que sufre el abrazo mortal del
higuerón. Y su mirada será sensible: al espectáculo que ofrece el
vaho que por las mañanas se levanta de los bajíos y cañadas para
luego transformarse en nube; al de un cielo estrellado o una no¬
che de luna; a la fiesta de colores que ofrece una entrada de sol
o la maravillosa aurora, tantas veces vista pero tan pocas admi¬
rada en toda su grandeza.

El trabajo docente puede comenzar con la realización de pro¬
yectos efectuados por equipos de alumnos, ajustándose a linca¬
mientos dados previamente por el maestro. La discusión que pue¬
da surgir alrededor de los mismos permitirá: analizarlos posi¬
bles errores y detalles a tener en cuenta; facilitar el estudio y
la comprensión de formas, proporciones y perspectivas; esti¬
mular la consulta de obras referidas al tema; iniciar al niño en
el estudio de los colores, a fin de formar combinaciones agrada¬
bles con las plantas que florecerán en los distintos canteros y
muchas otras situaciones que podrán ser aprovechadas por el
maestro para su trabajo.

Razones de orden práctico determinarán un tipo de jardín que,
en sus lincamientos generales, se aproximará al de tipo paisajis¬
ta, formado por canteros delineados a base de grandes curvas,
ya que , debiendo el jardín escolar estar ubicado generalmente
junto a zonas donde juegan los niños, su forma será determinada
por la necesidad de dejar el mayor espacio libre para patio de
recreo. Por esta causa, los canteros se formarán en los limites
de dichos patios, en la avenida de entrada, junto a los cercos o
en aquellos lugares que se estime conveniente, evitando siempre
trazarlos en las zonas de mayor tránsito a fin de que no resul¬
ten perjudicados.

La profundidad o anchura de los canteros oscilará entre dos y

45

tres metros; el mínimo de tierra a cultivar, posibilitará el tra¬
bajo.

Su altura, igual que en la huerta, será determinada, en parte,
por el tipo de tierra y nivel del terreno: en lugares altos y secos,
canteros más bien bajos para atemperar los efectos perjudicia¬
les de la sequía; en lugares bajos y húmedos, perfectamente
altos y con buenas salidas para las aguas de lluvia.- Existiendo
en nuestro país muy pocas escuelas rurales que disponen' de
riego, será necesario realizar labores muy oportunas para com¬
pensar esta deficiencia. En otoño deberá cultivarse la tierra pro¬
fundamente para facilitar el almacenamiento de las aguas inver¬
nales en el subsuelo. Un nuevo trabajo en primavera y escardas
después de cada lluvia, resolverán en gran parte el problema de
la falta de riego.

Este hecho obliga a limitar el número de plantas: pocas y bien
distribuidas respecto a las permanentes tales como margaritas,
fucsias, rosales, jazmines, cotoneaster, thuyaglobosa, strelitzia,
evónimo disciplinado, berberis, etc. En mayor profusión las
anuales, sobre todo si pueden vegetar en invierno como el gla¬
diolo y aquellas resistentes a la sequía como las plantas cra¬
sas, los malvones, geranios, gazanias, etc.- Por la falta de
riego y por el cuidado que exigen, se descartan los jardines con
césped.

El jardín podrá estar limitado por setos que, además de embe¬
llecerlo, pueden protegerlo de los vientos dominantes, de las can¬
chas de juego o independizarlo de la huerta u otros sectores.

Para la formación de estos setos se podrá emplear ligustrina,
thuyas, crategus, evónimos, teucrium, lantana, membrillo de
adorno y plantas que se desarrollen lentamente, permitiendo
asf que con una o dos podas por año puedan mantenerse a baja
altura. Se busca con ello facilitar la vigilancia de los niños cuan¬
do se encuentran fuera de los salones. Por igual causa, la elec-

46

ción de plantas para los canteros recaerá sobre variedades de
poco porte o que toleren podas severas.

Al distribuir las plantas en los canteros, colocarlas de mayor
a menor ésto es, plantas de más porte al fondo y las más peque¬
ñas al frente, próximas a las borduras.

Al formar macizos o grupos, las hojas anchas deben ocupar
el centro y las más menudas la orilla. Los lugares abrigados del
Sur y Pampero y con buena exposición solar pueden destinarse
a plantas de clima más cálido que el nuestro, como la estrella
federal. En lugares sombríos y húmedos o a media sombra,
formar macizos de hortensias. A veces puede disimularse una
pared de mal aspecto cubriéndola de hiedra o plantando a su pie
Santa Rita, alguna variedad de jazmín enredadera o rosa mos-
queta, plantas que la cubrirán totalmente si se aseguran a ella
tres o cuatro alambres colocados paralela y horizontalmente.

La formación de borduras, a pesar del trabajo que deman¬
dan algunos tipos de plantas, es aconsejable por realzar el con¬
junto y dar estabilidad al jardín. Puede ser hecho con violeta,
que se multiplica por estolones; lazo de amor fino o pasto inglés,
ambas por división de matas; boj, por esquejes; santonina, por
pequeños gajos; portulaca, planta crosa, multiplicada también
por gajos; echeveria o rosa verde, planta crasa de tallo casi
nulo, llamada asi por sus hojas unidas en roseta; mesenbrian-
temum o rayito de sol, planta de fácil multiplicación por gajos.

Paralelamente a la preparación de proyectos, pueden realizar¬
se estudios y prácticas de multiplicación de plantas por semi¬
llas, gajos, esquejes, hojas, bulbos, rizomas, acodos. Búsqueda
de plantas de floración escalonada a través de las distintas es¬
taciones. También de plantas desconocidas o poco cultivadas en
la zona a fin de incorporarlas a la misma. Cultivos de plan¬
tas de interiores para adorno de los distintos ambientes. Clasi¬
ficación de plantas por su ciclo vegetativo,tipos de hojas, flores,
forma de multiplicación, origen, tipo de vegetación en lo que

47

respecta a ambiente. La floricultura; países que se destacan en
ésta actividad. Flores que en nuestro país son objeto de intenso
cultivo comercial. Posibilidades de hacerlo en la zona. La per¬
fumería; países que se destacan en esta industria. La flor como
expresión de belleza. Flores simbólicas. Poesías alusivas.

Ejercitación en la formación de ramos, haciendo notar que
los tallos florales deben cortarse largos y ser reunidos por la
base colocando los más cortos en la parte exterior del mismo.
Ramos con flores de un solo color; incorporación del verde.
Hacer notar también que, aunque la moda impone a veces la
formación de ramos con flores de distintos colores, no todos
ellos combinan armoniosamente. Sobre este punto transcribimos
lo expuesto por Mouduit y Pqlufo en su obra "El jardinero ilus¬
trado": "Considerando que el ojo normal está organizado para
percibir simultáneamente y por tantos nervios ópticos especia¬
les los tres colores fundamentales, cuando percibe un solo color,
dos de los nervios ópticos quedan inertes,loque causa un cier¬
to malestar, una exaltación tanto más fuerte cuanto más subido
y más resaltante es el color percibido.

Para recibir una sensación agradable es indispensable, pues
que la vista perciba al mismo tiempo y sobre el mismo plano,
el amarillo, el colorado y el blanco, o bien dos colores, pero
uno complementario, o sea compuesto de dos colores.

El colorado tiene por complemento el verde. El amarillo tiene
por complemento el violeta. El azul tiene por complemento el
anaranjado.

Llámase armonía cromática los matices intermediarios qúe
hacen pasar gradualmente de un color simple a otro simple. Los
contrastes armoniosos son la sensación que producen las reu¬
niones artísticas de los colores fundamentales entre si, o con
sus complementarios, con uno predominante.

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Se combinan agradablemente:

El colorado oscuro con amarillo celeste.

El colorado oscuro con verde pálido y purpurino.

El amarillo oscuro con rosado y celeste.

El azul subido con rosado y amarillo claro.

El verde oscuro con rosado y celeste.

El violeta oscuro con rosado y amarillo claro.

En la práctica y haciéndolo con mucho gusto, pueden asociar¬
se los colores siguientes:

Violeta con rosado y amarillo.

Lila con punzó, blanco o amarillo desvaído.

Anaranjado con colorado oscuro o violeta.

Colorado subido con azul oscuro, blanco o amarillo.

Granate con blanco, lila, celeste o amarillo.

No armonizan:

El colorado con el anaranjado o el violeta.

El amarillo con el anaranjado o el verde.

El azul con el violeta o el verde.

En resumen, parece que las composiciones florales en las
cuales entran los tres colores primordiales o sus complemen¬
tarios, matizados con blanco y morado, procuran las satisfac¬
ciones artísticas más completas".

A este respecto puede el maestro hacer comprobaciones, mos¬
trando a los niños simultáneamente dos colores que armonicen
cambiando luego por otros que desentonen.

La incorporación de estos conocimientos permitirá, proyectar
la realización de macizos y canastil os en lugares adecuados, en
los que las plantas más altas y los colores más oscuros ocupa¬
rán el centro. Además facilitará la elección de colores cuando
se decora el salón de clase, pintan macetas, jardineras, paredes,
aberturas. Este conocimiento se extenderá a la vida hogareña

49

orientando a quienes deben elegir telas para vestidos, trajes,
cortinados, etc.

Son importantes los estudios hechos en este terreno respecto
a: la influencia de los colores sobre el espíritu traducido en
normas dictadas por los sociólogos a los futuros encuestadores
referido al color del traje a usar al realizar dicha tarea; sobre
el organismo, según el efecto positivo ejercido en la salud de
los empleados que trabajan en la sala de turbinas de la Usina
Hidroeléctrica de Rincón de Bonete, como consecuencia de una
acertada elección de colores en la pintura de sus paredes; so¬
bre el apetito, el cual se ha logrado estimular, decorando el
salón comedor de algunos restoranes con determinados colores.

Hecha la elección del proyecto para el futuro jardín escolar
puede procederse al trazado de planos individuales consignan¬
do como mínimo el edificio, límites del precio inmediatos al
mismo, bordes de canteros y setos.

Realizado el marcado de canteros por alumnos y maestros,
si no dispone la escuela de empleado para que realice el puntea¬
do de la tierra, será preferible que haga esta tarea algún jorna¬
lero, post-escolar o vecino, por razones ya expuestas en trabajos
anteriores.

Es conveniente que la tierra del jardín sea rica en materia
orgánica; si no reuniera esta condición,incorporárselapara darle
mayor soltura.

Una vez preparada la tierra , luego de sufrir la acción de los
agentes atmosféricos, "tomar centro", según expresión cam¬
pesina, se distribuirá el trabajo en equipos, procurando que en
todos intervengan las niñas en ateñción a que en general serán
ellas quienes en el futuro atenderán el jardín hogareño. Se inicia¬
rán los trabajos dando preferencia a la formación de borduras
para luego continuar con los restantes.

La obra de la escuela, si es efectiva, se reflejará sobre los

hogares de la zona, despertando interés por las actividades que
en ella se llevan a cabo, llegando a traducirse en la realización
de obras similares. A este respecto debe aclararse que así
como el jardín escolar, por las causas anotadas, debe ser pre¬
ferentemente paisajista, es probable que muchas veces conven¬
ga el de tipo simétrico para los proyectos a realizar en casa
de los vecinos, ya que en general ocupan espacios reducidos.

La escuela puede también proyectarse a los hogares median¬
te la distribución de semillas, plantines, bulbos, rizomas, podas
y plantas diversas, pudiéndose llegar en etapas más avanzadas
a la organización de pequeños concursos de flores y ramos y a
la formación de clubes de niños jardineros.

i

51

PALABRAS DEL MAESTRO ENRIQUE BRAYER EN EL ACTO
DE HOMENAJE A LA MEMORIA DE NELLY COUÑAGO DE
SOLER.

(Casa del Maestro - 15 de mayo de 1965)

Fue a principio de 1954. A mi despacho de las Inspecciones
Regionales entraba un hombre joven, más bien enjuto de carnes
pero por cuyos ojos se adivinaba un alma apasionada. Le había
yo conocido en las luchas gremiales. Era Miguel Soler.

Acababa de regresar de Pátzcuaro. No olvidaré nunca su
planteo. Me dijo asi: -Con mi mujer somos maestros de una es¬
cuela de zona evolucionada. Vivimos muy bien. La vida es pláci¬
da en ese lugar. Pero yo he ido a México a aprender a trabajar
con comunidades deficitarias. Yo vengo a pedir un puesto de
lucha y de trabajo en una escuela rural de nuestro Norte. Quiero
una zona con dificultades para la labor. Mi única exigencia, que
la comparto con mi señora, es que nuestra hija -de 5 años, creo,
en ese entonces- pueda ser atendida en caso de enfermedad. No
otra cosa pedimos: escuela con acceso para atender nuestra hija.

Se le dio, desde luego, acogida en nuestros pechos, en nues¬
tros ánimos de educadores, a este golpeteo de un maestro que
diferenciándose de muchos, de la mayoría, de casi todos, pedía
no lo mejor, pedía lo peor, lo más difícil.

Los Inspectores Regionales patrocinamos con todo nuestro
calor sus propósitos. Se señalaron distintos lugares donde buscar
cabida para sus almas soñadoras y él, eligió La Mina, apartado
lugar del departamento de Cerro Largo, en la frontera con el
Brasil. Para mi satisfacción, era la escuela en donde yo me
había iniciado como maestro.

En octubre de ese año 1954, Miguel Soler y Nelly Couñago,
luego de esos largos trámites, embarazosos trámites de nues¬
tras oficinas, llegan a la escuela de La Mina. Por muy extraña
coincidencia, ese mismo día de octubre yo llegaba a una de las
escuelas de esa zona, la Escuela de Paso de Meló, escuela que

52

me era conocida porque para habilitarla como tal yo había tenido
que cumplir un esfuerzo muy grande: atravesar un bañado de
media legua, tirarme a nado en su canal, y pasar uno de los dfas
más negros que yo recuerdo de mi vida de Inspector.

Llegábamos a la escuela de Paso de Meló con un Inspector,
que iba a ser juzgado como Inspector por mi, que ocupaba en
ese momento la función de Regional. Tanto para él como para mi
yo era -diríamos- casi criollo de esas tierras, (porque allí me
inicié de Maestro, allí fui Sub-lnspector, allí fui Inspector, y
allí iba como Regional) que me confiesa el Inspector diciéndome:
"-¿Conseguiremos hoy que hablen estos niños?-".

En octubre de 1954, ni el ni yo, conseguimos que esos niños
se abrieran, se comunicaran, con los Maestros que allí queríamos
adentrarnos, asesoramos, asegurarnos, de la capacidad, de lo
que había logrado el Maestro en su labor.

Ese mismo día Miguel Soler y Nelly Couñago iniciaban su tra¬
bajo en la Escuela 60. Yo fui tres meses después a esa misma es¬
cuela; fui en compañía de Nelly Couñago de Soler. Es de las re¬
velaciones que jamás olvidaré. Nunca tuve una prueba tan evi¬
dente, tan franca, de la eficiencia de una labor. Los niños que
tres meses antes fueron extraños, desconocidos para nosotros,
fueron los niños que al conjuro de la presencia de .Nelly Couñago,
danzaron, cantaron, recitaron, hicieron títeres, y puestos a
examinárseles, nos abrieron sus cerebros, los abrieron y nos
mostraron su inteligencia cultivada.

Yo había querido andar por esos caminos, esa es la verdad;
pero nunca había logrado resultados apreciables. La labor de
ese dfa me puso al tanto, por obra de magia de Nelly Soler...
Perdón... He dicho Nelly Soler, y está muy bien dicho... Hay
una simbiosis... En el Uruguay diríamos Nelly Couñago de
Soler; en Bolivia diríamos Nelly de Soler. Nosotros podemos
decir Nelly Soler, por lo que hay de compenetración entre uno
y otro.

Fue la misma Nelly Soler que yo vi, ante el vecindario que

53

había sido mi vecindario, en la escuela en la que yo había sido
maestro fracasado, en la Escuela 60 de La Mina, fue la Nelly
Soler que yo vi hacer que se manifestaran, como en plena ju¬
ventud, a los hombres de más edad, a los ancianos de la zona,
bailando, cantando, alegres, felices, a los compases de su
acordeón. Alegres y felices respondiendo, no sólo al acordeón,
respondiendo a toda la música feliz que era, que es, Nelly
Couflago.

6 años yo les vi trabajar; por 6 años yo fui supervisor de su
trabajo como lo disponían los reglamentos. Por 6 años yo fui
un alumno del trabajo de ellos en La Mina. Cuando pude,
modestamente me sumaba a él. Las semanas que yo pasé entre
ellos -y ellos son Miguel, Nelly, y muchos de los muchachos
que están acá, a quienes yo les debo rendir una palabra
de gratitud por lo que han hecho por la Escuela del País,

Por 6 años yo los vi levantar a una población que para todos
los maestros que habíamos pasado por ella nos había marcado
con el más tremendo de los fracasos. Yo había fracasado. Los
que me siguieron en esa escuela y en ese lugar, de por vida
dejaron la carrera, ni un sólo día más se arrimaron a una es¬
cuela pública, no obstante ser dos maestros denodados.

El triunfo de ellos fue neto, fue definitivo, fue sin que pueda
en lo más mínimo discutirse ni ensombrecerse, como yo se que
por algunos y en alguna medida y en algún aspecto, ha querido
ser disminuido, o tergiversado.

Al cabo de 6 años, yo lo debode decir, para sacar adelante su
trabajo experimental de La Mina, Miguel y Nelly, habían compro¬
metido 20 meses de sus sueldos. El Consejo de Enseñanza les
debía, por inversiones que ellos habían hecho, 20 meses de
aquellos $ 350 que nos pagaban entonces. No en balde Miguel y
Nelly muchas veces no pudieron asistir a los actos de trabajo
en que se los necesitaba y se les reclamaba en la capital. Por
eso muchas veces, más que muchas veces, siempre, los veíamos
presentarse con humildad, aunque con decoro. Ese desprendi-

54

miento, ese darse, ese tener que soportar pobreza, y un poco
más que pobreza si es que yo pudiera decir todo lo que yo se de
esto, levantaría en el pensamiento de los maestros la labor ins¬
pirada, la labor heroica que cumplieron en tierra norteña de
nuestro país.

Al cabo de 6 años, deslumbrados nosotros por esa labor, pre¬
sentamos al Consejo de Enseñanza, un proyecto elaborado por
Miguel en comunidad con sus maestros, con los compañeros de
sus 7 escuelas, que están acá hoy en su mayoría. Se propuso que
se hiciera otro núcleo piloto en Tacuarembó, (visitamos el lugar;
hoy me he encontrado acá uno de sus maestros, diciéndome que
cansado de esperar el núcleo, se ha venido para el Sur), otro más
en Cerro Largo y otro en Treinta y Tres.

A toda esta labor sacrificada, a toda esta labor que fue
encomiada por autoridades del destaque de Adisesiah, Sub-
Director, Director Adjunto de la UNESCO -que fue al Núcleo
y se enteró de su trabajo-, por un trabajo que había recibido
de todos los plácemes más fervorosos, a todo esto, el Con¬
sejo de Enseñanza le respondió con un acto de liquidación.

Miguel y Nelly se nos fueron, se fueron a Bolivia. Tuve la
suerte de poder trabajar también con ellos en Bolivia. Primero,
un ineficaz trabajo de Ministerio, donde ni él ni yo estábamos
conformes. Después, en medio de una masa humana, buena y
cálida como todas las masas humanas, deficitaria como pocas
de América Latina, llena de dificultades pero llena de aspira¬
ciones, yo estuve con ellos hasta el momento en que partieron
para México, adonde se fueron tan llenos de entusiasmo, tan
plenos, para fructificar.

Uno de ellos ha caído. Yo no tengo ni una palabra de su compa¬
ñero. Se que anda en París, ha andado en estos días en París,
trabajando. Pero yo me imagino que él ha de encontrar, en la

pérdida, no un motivo de desaliento, sino un acrecentamiento
de las fuerzas que él es capaz de tener. '

Yo he estado dos años en tierras del Altiplano, y la semana
que viene me vuelvo para allá. Por otros dos años estaré ausen¬
te de donde no debiera de estar ausente. Soler y Nelly, como
otros cuya amistad llevo muy hondo en mi intimidad, me serán
sin duda acicate, puntas de fuego que me obliguen a dar todo lo
que yo puedo dar. Porque para los que fuimos sus compañeros,
no otra ha de ser sin duda la actitud. Crecemos, de ser posible
multiplicamos para que lo que ellos quisieron sea una verdad,
riente, alegre, una expresión de justicia sobre la faz de la
tierra. Ellos quisieron niños alegres, niños felices, niños cultos.
Nuestro homenaje ha de ser poner de nosotros cuanto nos sea
posible para que esto se convierta en realidad.

Yo no se cuanto han sufrido los que fueron sus alumnos y
compañeros. Me los imagino, en alguna manera, como enfermos.
Yo quisiera... me está viniendo, con el correr de los días, una
especie de conformidad: Nelly se fue porque ya no podía dar más
que lo que había dado La hemos perdido para el afecto, pero la
muerte de Nelly, por más que aun pudiera dar, tiene que ser
aceptada como el de un proceso que se cumplió en su totalidad.
Creció, y se quemó en sus propias fuerzas, en sus propios
sueños, en sus propias energías. Yo estoy hace unos días (.. .he
regresado a la tierra...) y me voy herido.

Oigo decir a veces que los jóvenes de ahora, no son como los
de antes. Yo me niego a creerlo. Lo atribuyo a la dificultad que
tienen dos generaciones para entenderse. Son distintos, no otra
cosa que distintos. Posiblemente mejores en muchos aspectos.
Que si no lo fueran, quien sabe la cuota-parte de culpa que ten¬
dríamos los que no supimos hacer que fueran buenos los que no¬
sotros educamos y nosotros formamos.

Son distintos. Quizá en algún aspecto no quieran cumplir los
sacrificios a que se vieron sometidas las generaciones que les
antecedieron. Reclaman, exigen, golpean, y puede eso hacer que
se nos presenten como displicentes o menos dispuestos al es¬
fuerzo y al sacrificio.

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En tanto educador, yo no dejaré de tener nunca fe en los
jóvenes. El que no la tenga, que no eduque. Está negando, en
su esencia y en su base, lo que es la obra de la educación.

Yo he querido, para cumplir con este cometido de dar un men¬
saje a la nueva generación -que yo no lo puedo dar ni con mi
palabra ni con el ejemplo de mi vida- he tomado para ejempli¬
ficar, la vida de dos admirables maestros uruguayos. Por eso
mi mensaje se reduce a decir, que quieran ... los hados, quiera
la suerte de este Uruguay, que en alguna medida las nuevas
generaciones puedan seguir los pasos ruteros con que Miguel
y Nelly marcaron su camino.

SOBRE LAS JORNADAS DE FIRIAPOLIS

El mismo ámbito que recogiera la capacidad creadora y el
fervor de los maestros rurales en las memorables jomadas de
enero de 1949, fue el escenario donde volvieron a resonar las
voces del magisterio campesino.

Este se reunía nuevamente, luego de un largo paréntesis de
silencio, convocados por el organismo oficial. Respondiendo a
esta convocatoria llegaron para desarrollar el temario propues¬
to para las llamadas "Jomadas de educación primaria en el
medio rural" de febrero de este año.

Este temario estaba integrado en base a tres grandes temas:

1) Planteamiento de los factores sociales y pedagógicos que
condicionan la Enseñanza Primaria en el medio rural.

2) Estudio de las directrices pedagógicas que deben aplicarse
en la escuela Rural, recomendándose especial atención y énfasis
en el análisis de los actuales programas para Escuelas Rurales
y del trabajo, como orientador fundamental en la actividad di¬
dáctica, como asimismo, en la aplicación práctica de la Di¬
dáctica, consultando la zona de la escuela, sus características
ecológicas y consecuentemente las necesidades de la vida del
niño en su real medio ambiente.

3) Medidas de orden pedagógico y administrativo que pudiera
adoptar de inmediato el Consejo en relación con los recursos
disponibles, para mejorar el funcionamiento de la Escuela Rural.

Al comienzo de las tareas de las Jomadas se contaba con los
informes de los departamentos presentados con algunos días de
anticipación y distribuidos el día de llegada délas delegaciones.
A partir de estos informes departamentales se estructuraron
los informes posteriores.

Estos fueron elaborados pop tres comisiones nombradas, cada
uno de las cuales presentó el suyo en plenarias.

Algunas conclusiones al respecto:

PUNTO 1.

A través de la labor de la comisión que trató el tema 1, se

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destaca la preocupación de los maestros rurales por poner en
evidencia los factores, extra-pedagógicos, que inciden, limitan
la acción educativa, y a su vez le marcan las direcciones que
deben guiarlas para que se constituya en factor adecuado a las
necesidades existentes y a la vez impulse a la realización de

los cambios sociales necesarios.

Se usó el material estadístico producto de las investigaciones
oficiales realizadas. Asimismo se consideró en forma espe-
cialfsima la labor de equipos, que como la C1DE y (CLEH-
Centro Latino-Americano de Economía Humana) han realizado
la descripción e interpretación de la problemática enfrentada
por nuestros medios rurales.

Descripción y explicación ofrecidas por estos organismos
reafirman totalmente el panorama ofrecido desde hace muchos
años por el magisterio.

PUNTO 2.

Luego del estudio de este tema el plenario ratificó totalmente
la vigencia del Programa para Escuelas Rurales, reafirmó su
adecuación a las condiciones del medio rural asi como su valor
como instrumento de cambio social.

Dada la importancia de lo resuelto en el apartado "Fines,
objetivos y contenido" transcribimos las conclusiones:

"I.- Fines y objetivos.

El plenario hace suyo el concepto general que sustenta la tota¬
lidad de los informes en cuanto a la plena vigencia de los fines
y objetivos del programa.

De acuerdo con los principios y fundamentos que otorgan
plena validez a los fines que se propone el programa, reafir¬
mamos que:

a) Las actuales circunstancias que vive el país respecto a
una posible planificación del desarrollo socio-económico, hacen
que la política educacional, se estructure en forma acorde con
dicha planificación.

b) Las condiciones desfavorables que han impuesto serias li¬
mitaciones al logro de los fines que propugna el programa deben

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colocamos en una actitud de amplia y profunda reactivación
de los medios que posibiliten un rol más eficiente de la Es¬
cuela Rural en el proceso del desarrollo que se inicia.

c) Persistiendo en la situación que ubica a la Escuela Rural
como única agencia oficial a partir de la cual es posible pro¬
mover o integrar procesos de cambios, se hace urgente el
surgimiento de una nueva conciencia del magisterio rural y
nacional, tendiente a concentrar esfuerzos para impulsarla a
una acción educativa hacia etapas de mayor superación.

d) Consideramos imprescindible, en esta reactivación de la
acción educativa en el medio rural, se parta de la necesidad
urgente de coordinar los servicios públicos al nivel nacional
integrando esfuerzos armónicos en pro de una recuperación
a corto plazo".

Sobre contenidos del programa se estableció:

"Surge de los informes un juicio positivo sobre la identidad
de los contenidos del programa, con los fines y objetivos del
mismo".

"Entendemos que los contenidos se ajustan a los postulados
doctrinarios por cuanto se promueve un proceso educativo donde
el sujeto de la educación es influido y se le promueve a influir
en el medio específico donde se desenvuelve".

"La adecuación de los contenidos que hemos realizado no
implica que haya una sujección del educando al medio campesino
y una predestinación a las circunstancias de su medio vital".
PUNTO 3.

Los maestros desde siempre han apreciado en justos términos
(esto lo demuestra el proceso histórico del movimiento de Edu¬
cación Rural) la importancia de la acción educativa en el medio
campesino de un país de economía netamente agropecuaria que
dependerá de ésta por un lapso que evidentemente será bastante
prolongado de acuerdo a cómo se desarrolla actualmente.

Los aportes que nos acercan casi diariamente, las ciencias

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que estudian la actividad humana, ponen de manifiesto cada vez
más repetidamente, la necesidad de reajustar el sistema educa¬
tivo de manera tal, que éste funcione con armonfa respecto a
los demás sectores de la actividad de una nación.

Que sea funcional, dicen. Y presentan este ejemplo. Los
economistas que analizan el proceso de desarrollo económico-
social de los países que han alcanzado los más altos niveles de
crecimiento deben 1/3 del mismo a la incidencia de factores
específicamente económicos (mayor rjivel en la tasa de inver¬
sión mayor uso de capitales, etc). Las dos terceras partes res¬
tantes del índice de crecimiento son adjudicadas a una mayor
eficiencia en el uso de los recursos humanos poseedores de
técnicas, posibilitados por la acción de las instituciones educa¬
tivas.

Volvemos al informe del tema tres.

CentiE. su atención en la necesidad de organizar el sistema
educativo rural de tal manera funcional que responda al doble
planteamiento de la educación como trasmisión cultural asi
como factor de cambio y por otra parte educación como consumo
y como inversión de bienes.

Puestos a analizar la organización de servicios educativos
como respuesta adecuada, efectiva y categórica a las circuns¬
tancias actuales que vive el país se llegó a la concreción de una
serie de medidas inmediatas, necesarias como pilar básico y
primario de una construcción que continuamente, a través de
metas precisas, fuera completándose, perfeccionándose.

El punto de partida: Reconocimiento de la educación rural
como especialización y al maestro que a ella se dedica, el
derecho de compartir la responsabilidad del servicio hasta los
planos directrices de supervisión.

Y como primera etapa se preveían medidas a dos niveles:
departamental y nacional.

Se estableció en estos términos:

"Se estima necesario integrar a nivel de la División Enseñanza

Primaria un cuerpo de maestros con experiencia en Educación
Rural, que tendrá como objetivo fundamental:

Establecer los lincamientos generales a seguir por el orga¬
nismo en Educación Rural.

De tales lincamientos se derivarán las formas de organiza¬
ción asf como los medios de acción.

Sus cometidos serán:

1) a) Planificar la orientación técnica dirigida a los distintos
servicios radicados en el medio rural. Los distintos niveles es¬
tarán conectados de manera que se traduzca en la acción los
principios de Educación Rural señalados en los lincamientos
doctrinarios.

b) Planificar investigaciones y experiencias mediante el de¬
sarrollo de proyectos especiales.

2) Establecer la debida integración de los servicios de educa¬
ción rural con aquellos organismos que participen en los planes
de desarrollo nacional.

3) Requerir la colaboración de los demás servicios depen¬
dientes del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal.”

Luego se estudiaron las metas mínimas a alcanzar durante el
año 1965, y se estableció :

1-" a)- La puesta en marcha del cuerpo de maestros especia¬

lizados a nivel nacional. En este año tendrá que: a) estudiar la
situación del servicio de educación rural en todo el país que per¬
mita hacer el diagnóstico básico para la planificación.

b) - Trazar los lincamientos generales de los planes a de¬
sarrollar en los próximos diez años, los que serán discutidos en
reuniones por el cuerpo inspectivo y el magisterio rural.-

c) - Promover la formación del clima propicio, la concien¬
cia nacional dentro del magisterio y de la población mediante
la comprensión de los problemas sociales y económicos, la ne¬
cesidad de la planificación para el desarrollo económico y social
y la función de la educación dentro del proceso.

"El fervor que la tarea requiere debe salir fortalecido al hacer

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conciencia de la trascendental tarea que nos corresponde".

Y fijando las medidas a tomar a nivel de cada departamento
se estableció:

"Se designarán maestros rurales adscriptos a las Inspecciones

*

Departamentales cuyo número dependerá de las necesidades de
cada departamento para que presten la asistencia técnica más
urgente, inmediata y directa que el servicio y el magisterio
requieren trabajando en forma coordinada con los inspectores
(Los maestros adscriptos trabajarían hasta tanto hubiera el
personal capacitado en el Instituto Normal Rural reorganizado
como para preparar el personal superior de Educación Rural.

En aquellos departamentos donde funcionen Unidades Escola¬
res, se procurará que la dirección pueda cumplir con eficacia
la asistencia técnica a los maestros de la Escuela que integran
dicha unidad.

Sin duda el problema de la Educación Rural debe ser agitado
de tal manera que en cada departamento se sienta y comprenda
la importancia y la trascendencia del problema".

Se hizo especial hincapié en el racional uso de servicios, ele¬
mentos humanos y recursos materiales ya existentes de manera
de no "encarecer innecesariamente el servicio".

Y se finalizaba este aspecto del tema aclarando:

"Tanto los maestros adscriptos a División Enseñanza Prima¬
ria como los adscriptos a las Inspecciones Departamentales serán
designados mediante el informe fundado por el Cuerpo de Ins¬
pectores Regionales en acuerdo con las Inspecciones Departa¬
mentales".

Se analizaron asimismo aspectos, relacionados con el fun¬
cionamiento de Unidades Escolares, Misiones Socio-Pedagógi¬
cas, Agrupamientos Escolares.

La inestabilidad del maestro, régimen de provisión de cargos,
y agilitación del trámite administrativo, fueron temas compren¬
didos en el trabajo realizado. -

Han pasado muchos meses. El regreso a las Escuelas e Ins-

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pecciones de quienes estuvimos en esas Jornadas fue realizado
en un ambiente de algún optimismo.

Lo declarado por el Director de Enseñanza Primaria y lo for¬
mulado en estas vacaciones de Julio por varios Consejeros de
Primaria cuando una delegación de maestros que participaron en
la actividad de Piriápolis les entrevistó permitían cierto grado
de convicción de que algunos elementos positivos se resolverían
favorablemente.

El informe presentado por el Cuerpo Técnico que fuera eleva¬
do a consideración del Consejo en Junio fue enviado a una comi¬
sión compuesta por los Inspectores Causa y R, Pereira para que
realizaran una síntesis sobre la que trabajaría el Consejo.

Hasta el presente no tenemos novedades respecto de nuevas
actuaciones en esta materia que preocupa hondamente a los
maestros rurales.-

LUIS GOMEZ

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DE MAESTRO A MAESTRO. -

A la vuelta de algunos años-no muchos- nos encontramos
con un rostro que queremos reconocer.

Pasan por el recuerdo las clases, los pagos, los salones....

Un detalle apenas, nos da, de pronto, el hilo del reencuentro:
es el mismo cabello rebelde, o una naricita respingada, un par
de ojos expresivos... o nada más que un gesto.

Y vuelve a la mente, como un retrato que se descubre en el
fondo de una caja, la estampa de aquél escolar don su guarda¬
polvo blanco y su moña azul en su primer, en su segundo, en su
último banco de la fila.

Es uno de "nuestros" muchachos que ya no lo es más.

-¿Qué es de tu vida? ¿Estudias? ¿Trabajas?

Y la historia que sigue nos duele o nos alegra y agranda nues¬
tra propia vida con el pedazo de vida ajena con la que volvemos
a sentimos comprometidos.

¡Nuestros muchachos!

El fugaz pero intenso convivir de unos meses o de unos años,
repetido por centenares a lo largo de nuestra vida profesional,
se ilumina de nuevo a la hora de estos reencuentros que tantas
veces, junto con la dulzura de un recuerdo, nos dejan la angustia
de algunas dudas.

-¿Qué es de tu vida? ¿Estudias? ¿Trabajas?

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OCTUBRE - NOVIEMBRE 1965